思辨性阅读与表达任务群的课程理解与实践应用*

姚惠平

(湖州市湖师附小教育集团,浙江 湖州 313000)

思辨性阅读与表达是语文学习要掌握的高级能力,是一项具有高度建设性的思维活动。思辨性阅读与表达任务群是一个融合了特定场景、特定内容、特定学习方式的具有特定功能的学习任务群[1]1。其设置的目的在于培养学生独立思考问题、品味语言特色和多角度分析人物形象的能力。这一学习任务群融“阅读-思辨-表达”于一体,有助于落实核心素养中理性思维的培养。

一、思辨性阅读与表达任务群的课程理解

(一)审慎思考:思辨性阅读与表达任务群的课程目标

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称《课标》)总目标第7条指出,引导学生“乐于探索,勤于思考,初步掌握比较、分析、概括、推理等理性方法,辩证地思考问题,有理有据、负责任地表达自己的观点,养成实事求是、崇尚真知的态度”[2]6。围绕这一总目标,《课标》结合不同的学习主题,在不同学段分别拟定精准的学段目标,进一步明晰学习路径(见表1)。其中,第一学段重点聚焦“事物与问题”,即引导学生观察相似事物的异同点,在比较中初步发现;第二学段重点聚焦“事实与观点”,即引导学生建立事实与观点的联系,在类比中进一步发现;第三学段重点聚焦“证据与观点”,即引导学生有条理、重证据地表达自己的观点,在推断中深度发现。

(二)聚合学思:思辨性阅读与表达任务群的课程内容

思辨是中国古代求知修身的基本方法之一。《中庸》提出的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”深刻地点明了学习的过程就是学、问、思、辨、行有机统一的过程。《课标》在课程内容中多次出现“质疑”“提问”“梳理”“发现”“评价”等关键词。这些关键词聚合学与思,充分体现思辨性阅读与表达任务群的课程内容,旨在引导学生经历质疑问难、分析论证、综合生成、反思评价的过程。其中,第一学段聚焦“有趣的短文”,第二学段聚焦“科学的短文”,第三学段聚焦“段论、简评”“哲人故事”“寓言故事”“成语故事”等。这些不同课程内容通过不断的滚动练习,可以让学生在阅读中发现问题,在求证中思考问题,在评价中解决问题。

(三)聚焦思辨:思辨性阅读与表达任务群的课程实施

思辨性阅读与表达任务群的思辨过程主要包括四个核心要素:质疑与批评、分析与论证、生成与运用、反思与评价。教师要结合这四大要素展开思辨:一是围绕“质疑与批判”这一核心要素基于理性立场提出疑问、审辨评价,强调产生“自己的观点”“自己的想法”“自己的发现”;二是围绕“分析与论证”这一核心要素对多种信息进行关联、识别,实现多角度的有序分析与有效论证,强调从文本中寻找证据支持自己的观点;三是围绕“生成与运用”这一核心要素在真实情境中解决问题,最终形成观点、策略、作品或者其他成果,强调在实践活动中产生文字、表格、统计图、思维导图等综合性学习成果;四是围绕“反思与评价”这一核心要素对思维过程、思维成果和思维行动进行自我指导、激励和修正,强调积极主动地建构意义、解决问题与合理行动[2]31。

(四)外化思维:思辨性阅读与表达任务群的课程评价

《课标》引入了思维认知工具,鼓励学生借助现代信息技术自主搜集和利用学习资源,拓展思路,支持自己的思考和论说,引导学生综合运用不同方式提取和整理文本关键信息,理解文本中的观点和思维方法。思辨性阅读与表达任务群的思辨评价要外化学生的思维,关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现,以及在活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果,要特别关注学生思考的过程和思维的方法(见表2)。

表2 思辨性阅读与表达任务群评价维度及方式

《思辨性阅读与写作测评》一书明确指出,释义、阐释、分析、评估、角色扮演是思辨性阅读与写作的五个层级[3]33。教师可以在这五个层级的基础上,通过课堂观察、作业评价、纸笔测试等方式,从思维能力层级及思维品质这两大维度具体考查学生理解与判断、分析与推理、评价与创造、良好习惯、理性精神等方面的具体表现。

二、思辨性阅读与交流任务群的实施原则

(一)就地取材原则

思辨性阅读与交流任务群要建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联,引导学生在具体的任务情境中进行思辨。教师应遵循就地取材原则,最大化挖掘教材已有资源。从教材编排看,不少课文在课后练习题中设置了思辨性问题。教师可以把这些思辨性问题转化成思辨性阅读与表达学习任务。如统编语文教科书五年级下册《景阳冈》的课文习题为:“对课文中的武松,人们有不同的评价。你有什么看法?说说你的理由。”又如统编语文教科书六年级下册《表里的生物》的课后安排了一道选做题:“课文的结尾写道:‘这样的话我不知说了多久,也不知道什么时候才不说了。’你有过类似的经历吗?和同学交流。”类似这样的课后练习题都具有浓郁的思辨属性,教师可以就地取材,引导学生在课后练习题的提示下展开自我对话,正确选择阅读和表达的材料,理解和吸收知识点,强化独立思考能力和阅读表达能力。

(二)彼此交融原则

学生的理性思维能力与理性品质必须在新的学习路径下才能更有效地进行。思辨性阅读与交流任务群和其他五大任务群并非割裂的关系,而是你中有我、我中有你的关系。这要求教师所设计的任务具有综合思辨的属性,能有效辐射其他学习任务群,快速启动学生的阅读思维,促进语文核心素养的整体提升。以统编语文教科书三年级下册《池子与河流》为例,教师可以创新任务投放方式,拓宽思辨空间。在不同教学板块渗透不同任务群,体现相互交融、彼此渗透的原则。其中“比词语,初感知”板块指向语言文字积累与梳理学习任务群;“比语段,学对比”板块指向文学阅读与创意表达学习任务群;“比观点,明哲理”板块指向思辨性阅读与表达学习任务群;“比课文,显习惯”板块指向整本书阅读学习任务群。不同的学习板块均要求学生在执行任务时深度思考、互动辨析,揣摩语言、品味特色,以彰显语文育人的价值。

(三)协同发力原则

文化自信、语言运用、思维能力、审美创造共同构成语文核心素养。思辨性阅读与交流任务群不仅在发展学生思维能力方面有着重要作用,还能引导学生在丰富的语言实践中主动积累、梳理与整合,增强学生的文化自信,培养学生的审美创造能力。教师应借助思辨性阅读与表达学习任务群提升学生的思维品质,用任务驱动的方法搭建阅读支架,使语文核心素养协同发力,以培育学生的语文审美能力为旨归,带领学生感受语言文字的丰富内涵,培养学生运用语言文字感受美、发现美的能力,在表现美和创造美中进一步培育文化自信。以统编语文教科书四年级上册《盘古开天地》为例,这是一个创世神话,教师可以引导学生在感受神话魅力的基础上引发学生思辨。教师可以这样提问:“从现代科学角度出发,宇宙大爆炸是万物的起源,为什么我们还要学习这个看起来不科学的神话故事?”在这一阅读支架的基础上,教师顺势渗透“天人合一”的中国传统文化哲学思想,让学生进一步感受神话是人类童年时代飞腾的幻想。又如统编语文教科书四年级上册《西门豹治邺》,这是一个历史故事,教师可以创设“西门豹的言行有真有假,你如何看待他将计就计、假戏真做的计策”这一思辨性问题情境,引导学生围绕课文内容举一反三,在解决问题的过程中培养学生的审美鉴赏能力。

(四)潜移默化原则

语文教学中的思辨性阅读与表达是一种生命性、全视野的深度学习,而不仅仅是思维方法论意义上的单向度思考、认识,不仅仅局限于学习心理学上的信息加工过程。《课标》也强调教师要充分整合多种教学资源,积极开发与建构多种课程内容,为学生提供更多有助于思辨性阅读的材料,以促使学生在思维发展与思辨质疑的过程中实现对语文知识的有效整合,发展学生的思辨能力[4]7-11。这就要求教师在平时的教学中就有思辨意识,能够沉潜教材,为思辨性阅读与表达任务群设计提供必要的支持。例如,鼓励学生在课堂上大胆提出不同意见,在思考中辩证,在辩证中思考,或者不迷信教师,敢于向老师发出挑战,或者能有效进行自我反思,在充分思考的基础上进行自我询问与自我解答。这些潜移默化的转变不是一堂课能完成的,而是一个日积月累、聚沙成塔的过程。

三、思辨性阅读与表达任务群的实践应用

(一)创设思辨性阅读与表达的学习情境

思辨性阅读与表达是学生所面临的一项全新的学习任务,需要学生具备识别重要观念的能力,在不断训练中达成深度学习的习惯。教师应根据学生思维发展的特点,在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境,增强课堂实施的情境性,使之既源于生活中语言文字运用的真实需求,又服务于解决现实生活的真实问题。如统编语文教科书四年级下册第六单元围绕“成长”主题安排了《小英雄雨来》《我们家的男子汉》《芦花鞋》等课文,教师可以通过“创编男子汉成长记录册”这一学习情境引发学生思辨:顽皮的雨来是男子汉吗?吃货外甥是男子汉吗?通过纵横交叉的立体阅读为学生创设深度思辨的学习情境,将文本阅读和自主探究结合起来,为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。

(二)设计思辨性阅读与表达的学习任务

思辨是一个需要理解、质疑、反思、实证相互佐证的过程,属于理性、严谨、自主性思维范畴,有着明确的目的性和自我调控性。思辨性阅读与思辨性表达共同围绕“思辨”这一核心任务相互依存且共同推进。教师以“思辨”为中枢统摄阅读与表达,在真实的实践任务中实现双向聚焦、相互影响、相互造就。可以说,思辨性阅读与表达不是一种单纯训练的思维技能,而是真正着眼于未来公民的核心素养,培养集知识、价值和思维方法于一体的综合能力和品格。以统编语文教科书五年级下册《跳水》为例,教师可以根据课后练习题的提示设置三个学习任务:任务一,以小记者的身份用简明扼要的语言发布“跳水”这一新闻事件;任务二,以小观察员的身份,评说到底是谁将孩子一步步逼向绝境;任务三,以小评论员的身份评论事件中船长、水手、孩子等人物形象。这种进阶式的任务学习让学生置身于“跳水”事件的全过程进行研判与辨析,使思维能力得到进一步提升。

(三)组织思辨性阅读与表达的学习活动

思辨性阅读与表达任务群旨在引导学生在语文实践活动中,通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式,梳理观点、事实与材料及其关系;辨析态度与立场,辨别是非、善恶、美丑,保持好奇心和求知欲,养成勤学好问的习惯;负责任、有中心、有条例、重证据地表达,培养理性思维和理性精神。教师应设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种活动,引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法,同时应注意不同学段的特点,避免操之过急。如统编语文教科书六年级上册《江南春》一诗要落实的语文要素是抓住关键句,把握文中的主要观点。教师可以分三步开展思辨性阅读与表达学习活动。第一个语文学习活动为“理读”:教师出示两组不同的诗句,让学生说说透过烟雨亭台,杜牧看到的是诗情画意还是兴亡衰败。第二个学习活动为“创读”:教师引导学生结合对其中一组诗句的理解,用“多少________烟雨中”创编一句诗。第三个学习活动为“辩读”:教师引导学生结合杜牧的生平资料,用“多少________烟雨中”发表观点并说明理由。这样的语文学习活动设计(见表3)让学生对文本的理解经历从模糊到清晰、从抽象到具体的过程。

表3 《江南春》活动设计

(四)进行思辨性阅读与表达的学习评价

思辨性阅读与表达任务群的评价应特别关注三大要点。一是强调教学即评价的“现场”意识,即在真实的问题解决情境下,通过各种活动现场的表现性任务,评价学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。二是强调教学即评价的“实证”意识,即通过物化的书面成果进行实证分析,考查学生的思考过程和思维方法。三是强调教学即评价的“反思”意识,即借助评价引导学生反思学习过程,确认增值方向。以统编语文教科书五年级上册《古人谈读书》的第一则文言文为例,教师可以基于思辨性阅读与表达的视角进行“学-教-评”一体化的整体设计(见表4),引导学生运用借助注释、结合资料、联系读书体会等方法梳理“不知”,形成“新知”,让思维可视化、外显化。

表4 《古人谈读书》学习评价

总之,思辨性阅读与表达学习任务群是指向核心素养的整体发展而设计的学习任务群,它既承载了培育理性的阅读者、负责任的表达者的育人功能,又包含了素养导向的学习实践育人方式的转型功能。