小学语文跨学科学习的专业合作与角色轮转

陈静怡 陆道坤

摘 要 目前的语文跨学科学习面临专业性缺失、学习低效等困境。由此，应把握语文跨学科学习的应然逻辑，即兼具育人整体性、课程融合性、专家专业性、知识生成性，基于专业合作与分工进行跨学科学习指导。对此，可以采用教师专业合作与角色轮转模型，推动跨学科教师共同体在同一学习主题下展开设计者与调控者间的轮转，在同一情境任务下展开教学者与参与者间的轮转，在不同实践活动中展开评价者与反思者间的轮转。

关  键  词 新课标；小学语文；跨学科学习；教师共同体；角色轮转

引用格式 陈静怡，陆道坤.小学语文跨学科学习的专业合作与角色轮转[J].教学与管理，2024（02）：28-33.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）根据学习内容的整合程度分三个层面设置语文学习任务群，作为拓展型学习任务群之一的跨学科学习处于最高层级，反映着《新课标》对一线语文教师跨学科整合能力的最高要求[1]。然而，在日常跨学科学习中一线语文教师往往出现跨学科整合能力不足、跨学科教学内驱力低[2]、其他学科知识储备不足[3]、低能无效[4]等问题，无法满足《新课标》的要求。这是由于语文跨学科学习存在着实然困境：一方面是教师职前教育分科培养模式的弊端以及自身跨学科学习意识薄弱而导致的专业性缺失的内部困境；另一方面是缺少其他学科教师的专业合作支持而导致的跨学科学习低效的外部困境。基于此，突破语文跨学科学习的实然困境就需要建构多科教师间专业合作与角色轮转的指导模式，推动跨学科教师共同体在设计者与调控者、教学者与参与者、评价者与反思者多重角色间的轮转，从而形成跨学科合力，实现具有育人整体性、课程融合性、专家专业性、知识生成性的语文跨学科学习。

一、“跨”之实然困境：专业性缺失与跨学科学习的低效

随着《新课标》的颁布，跨学科学习已成为促进学生核心素养发展的重要一环，然而，一线语文教师在实施语文跨学科学习时面临着专业性缺失和学习低效的内外双重困境。

1.内部困境：专业性缺失

《新课标》明确提出实施跨学科学习，语文教师“要注意语文学科与其他学科的关联，提高跨学科整合课程资源的意识和能力”[5]。这无疑对语文教师“一专多能”的全科专业性提出了挑战。在跨学科学习实践中，教师对各学科知识的掌握程度直接影响着教学实践效果[6]。然而，单独由语文教师全面指导学生进行跨学科学习时，常常表现出学科整合能力不足、教学内驱力低、其他学科知识储备不足等问题。之所以会出现专业性缺失这一内部困境，是因为以下几点：第一，教师职前教育分科培养模式的弊端。20世纪80年代，伴随师范教育综合化和综合性大学参与师范教育的高潮，“学科专业定向教育+教师专业教育”的分科培养模式成为最为基本的教师职前培养模式[7]。教师职前教育分科培养模式虽然在一定程度上缓解了传统师范院校的学术性局限，但容易导致师范生学科知识结构单一，教学素养不完善[8]，无法适应当下日益综合化、跨学科化的实际教学需求。第二，一线语文教师自身跨学科学习意识薄弱。教师的跨学科学习意识是影响跨学科学习质量的重要因素，然而，在跨学科学习实践中，大多数教师难以突破单一学科思维框架，少有综合其他学科知识解决语文教学问题的跨学科学习意识，缺乏跨学科思维惯性[9]。由此，其专业性缺失的内部困境就无法得到缓解或突破。

2.外部困境：跨学科学习的低效

从实践来看，大多数教师在实施语文跨学科学习时往往出现“低能无效”的实践偏差[10]，严重影响了跨学科学习的质量与效率。之所以会出现跨学科学习低效的外部困境，是因为一线语文教师缺乏其他学科教师的专业合作支持。第一，各科教师的专业合作是实施跨学科学习的核心机能。《新课标》明确指出，在跨学科主题学习活动中应“加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”[11]。由此可见，跨学科学习对语文教师的要求不仅体现在知识与能力上，也体现在与其他学科教师的专业合作上，各科教师的专业合作对跨学科学习实践具有重要意义。第二，跨学科交流渠道与平台匮乏导致教师合作流于表面[12]。在实际的学校组织中，各学科组的教研体系往往相对独立，语文教研组鲜有机会与他科教师展开深入交流，不同学科教研组展开跨学科学习的情况仍较为少见。难以与他科教师交流与合作，形成教师共同体。第三，对《新课标》的理解偏差导致教师合作走向单向综合的误区。语文学科因其普遍性被视为其他学科的基础，但同时其他学科也能够给语文学科以有力配合，它们之间是相互依赖的关系。然而，由于对《新课标》的理解存在误区，在进行语文跨学科学习时，一线语文教师往往走入单向综合其他學科知识的误区中，忽视了与其他学科教师共同培育语文核心素养的应然责任[13]。

二、“跨”之应然逻辑：基于专业合作与分工的跨学科学习指导

要解决“跨”之实然困境，厘清“跨”之应然逻辑至关重要。语文教师应建构起基于专业合作与分工的跨学科学习指导，通过专业合作与分工实现同课共构，以培养学生语文核心素养为共同目标，展开持续深入的合作与探究，有组织地分享并改善自身的教学理念、教学知识及教学实践。

1.分中有合：育人的整体性与课程的融合性

在专业合作中，各科教师共同实现着跨学科学习的育人整体性和课程的融合性。第一，扎根语文学科，定位于语文核心素养，实现育人的整体性。与综合性跨学科学习相比，基于专业合作与分工的语文跨学科学习指导要求跨学科教师共同体具备统一的合作愿景，即以语文学科为依托，围绕同一人文主题，基于情境任务，结合多学科知识，在一系列语文实践活动中实现学生语文核心素养的整体发展。例如，通过运用科学、艺术、信息科技等相关知识和技能，引导学生自主设计并主动参与朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动，学生在从书面阅读到口头表达的实践中，实现了语言运用、文化自信、审美创造以及思维能力四方面语文核心素养的全面发展。第二，将专业合作贯穿于教学的始终，打破学科边界，实现课程的融合性。从课程整合程度看，基于专业合作与分工的语文跨学科学习指导将教师的专业合作渗透至教材研读、教学目标制定、学习内容选择、教案拟定、教学过程实施及教学反思等各个方面，通过围绕某一大主题或大概念，基于真实的生活情境，设置核心任务，展开学习活动，打破原有的学科边界，实现了学科间的深度融合，达成你中有我，我中有你的境界。

如表1所示，在三年级下册第七单元“一人千面，探索自然奥秘”这一核心任务中，学生需要完成“我画中的神奇自然”“我是海底世界解说员”“我的中华珍宝观察日记”等活动。在这些活动中，教师就可以综合运用语文、科学、数学、美术、信息技术等多学科知识，培养学生的阅读与表达能力、乐于探索的精神、理性思维方法，以及实事求是、崇尚真知的科学态度，进而实现语文核心素养的发展。

2.合中有分：专家的专业性与知识的生成性

基于可分解的任务分工，各科教師在语文跨学科学习实践中彰显着专家的专业性以及知识的生成性。第一，兼顾专业深度及专业广度，以专业性引领语文跨学科学习的实施。通过基于专业合作与分工的语文跨学科学习指导，各科教师组建起教师共同体，围绕情境任务展开专业分工，从而更全面、更有效地进行跨学科学习的教学设计。第二，以核心素养为导向，实现知识层面的教学相长。一方面，基于专业合作与分工的语文跨学科学习指导坚持素养立意，尊重学生的主体地位，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习资源，引导学生在语文实践活动中整合多学科知识应用于语文问题，从而生成新的知识。例如，在语文课程中，学生可以整合历史、道德与法治、地理等学科的知识，更好地理解“折柳送别”的由来与意义，从而更好地理解送别诗中“柳”所包含的独特情感。另一方面，基于专业合作与分工的语文跨学科学习指导同样可以帮助语文教师掌握跨学科知识，形成跨学科素养。首先，作为教学总设计师的语文教师需要恰当地整合各学科知识与方法，从而培育学生的语文核心素养，这就使语文教师形成了更广阔的跨学科视野。其次，在与其他学科教师进行交流与合作的过程中，语文教师也逐渐形成了更为全面、深入的思维模式与知识体系，今后面对相同内容的课程时，便能独当一面，游刃有余。最后，各科教师的专业合作与分工绝不是一帆风顺的，在质疑与挑战中，语文教师也能倒逼自己不断深化对语文跨学科学习的认识与思考，从而不断提升自己的教学水平与跨学科素养。

三、“跨”之实践路径：基于备课的专业合作与教学的角色轮转

在《新课标》的引领下，基于“跨”之应然逻辑对育人整体性、课程融合性、专家专业性及知识生成性的把握，采用教师专业合作与角色轮转模型（如图1），可以循序渐进地建构起基于专业合作与分工的语文跨学科学习指导模型。需要指出的是，此处的角色轮转具有相对独立性、重叠性以及阶段性。第一，相对独立性。从教师共同体角度看，语文教师在跨学科学习中具有相对独立性，他们需要时刻调控其他学科教师，保证其教学路径不偏离对学生语文核心素养的培育，确保其教学目的始终围绕需要解决的语文情境问题。从教师个体角度看，每位教师在教学设计思路输出、教学实施以及多元评估时占主导地位，相对独立于作为调试者、参与者以及反思者的他科教师。第二，重叠性。所谓重叠性，指的是在同一教学阶段中，各科教师通过角色轮转兼具双重身份。例如，在合作教学阶段，当语文教师是教学者时，其他学科教师就是参与者。反之，当其他学科教师是教学者时，语文教师就是参与者，他们的角色内容存在重叠性。第三，阶段性。根据教学阶段的不同，教师角色轮转的内容也在发生着变化。在合作研发阶段，多科教师的角色轮转表现为同一人文主题下设计者与调控者间的轮转；在合作教学阶段，表现为同一情境任务下教学者与参与者间的轮转；在合作评估阶段，表现为不同实践活动间评价者与反思者间的轮转。

1.合作研发阶段：同一人文主题下设计者与调控者间的轮转

合作研发阶段，在语文教师的带领下，跨学科教师共同体在设计者与调控者的轮转间，展开指向专业合作、协同育人的集体备课。这一阶段，跨学科教师共同体需要共同明确学习主题并规划教学内容与责任，从而达到整体育人效果，以及相互间技术、知识、经验的共享或增值[14]。

（1）明确学习主题。统一的学习主题是各学科教师合作研发课程的基石，为跨学科教师共同体合作愿景的一致性奠定了坚实基础。由此，要有效实施多学科教师间专业合作与角色轮转的语文跨学科学习指导，第一步需要明确学习主题。在这一过程中，语文教师作为总设计师，对单元内容进行整体把握并提炼单元大概念，其他学科教师作为调控者给出合理建议。基于新课标理念，语文教材以双线组元结构进行编排，其中延伸出若干人文主题，如自然之美、童话世界、家国情怀等。仍以三年级下册第七单元的教学为例，立足“跨”之应然逻辑，依托单元语文要素、单元导语、课文内容、能力取向、核心素养，我们可以将这一单元的学习主题确定为——人与自然（见表2）。

（2）划分教学内容与责任。在正式实施语文跨学科学习前，跨学科教师共同体中的每一个成员都要承担自己的教学职责。由此，合作研发阶段的第二步即划分教学内容与责任。在这过程中，各科教师都需要经历设计者与调控者间的角色轮转。首先，基于“人与自然”这一学习主题，围绕该单元的能力取向，以及语文核心素养的全面发展，语文教师作为初始设计者，制定语文跨学科学习的初步草案，并提出自己在其他学科概念、知识、能力、经验等内容上的专业性诉求，其他学科教师则依据语文教师所提出的诉求展开专业引领与同伴互助[15]。在这一过程中，其他学科教师也成为设计者，而语文教师作为调控者需要不断统筹、监督，确保其他共同体成员的教学不偏离学习主题与语文要素，始终围绕学生语文核心素养的培育。在吸收集体教学智慧后，语文老师再次角色轮转为设计者进行教案的二次修改，而其他教师则作为调控者确保语文老师的修改内容不会影响自身的学科专业性，始终指向语文问题的解决。设计者与调控者不断轮转，循环往复，直至最终版本的敲定。

以三年级下册第七单元“化身解说员，参加奇妙海底介绍会”这一情境任务为例，在引导学生感受《海底世界》中梭子鱼速度之快、海底世界之神奇时，运用数学知识与方法帮助学生理解，效果将更直观与鲜明（见表3）。由此，这一环节就需要交给数学老师主导设计，而其他教师作为调控者需要监督其设计是否符合三年级学生的学情，是否偏离“感受梭子鱼速度之快”的目的。除此以外，划分好教学内容后，跨学科教师共同体还需根据自己的教学内容准备好课堂所需的材料或资源。

2.合作教学阶段：同一情境任务中教学者与参与者间的轮转

合作教学阶段，在语文教师适时的上场与退场中，跨学科教师共同体实现了教学者与参与者之间的角色轮转。在这一阶段中，跨学科教师共同体需要围绕教学目标，以核心素养为引领，创设真实的生活情境，设置并实施驱动性任务。

（1）基于核心素养创设情境任务。要使学习主题落实到跨学科学习的课堂中，需要立足核心素养，围绕具体化的能力取向与教学目标，设置情境任务，进而为后续语文实践活动的展开及合作评估奠定基础。以三年级下册第七单元为例，该单元致力于學生思维能力、审美创造、语言运用、文化自信四方面核心素养的全面发展，结合跨学科学习任务群“引导学生在广阔的学习和生活情境中用语文”[16]的要求，可以设置核心情境任务“一人千面，探索自然奥秘”，引导学生如自己所熟悉的“百变马丁”一样化身不同的角色，领略天地间无穷无尽的奥秘。在此基础上，围绕“了解课文从哪几个方面把事物写清楚”“学会提取、整合关键信息、掌握从不同方面介绍事物的方法”“学会用流畅清晰的语言或文字介绍某种事物”三大教学目标，教师可以设计三个情境子任务：任务一，化身游客，带着课文去旅行；任务二，化身解说员，参加奇妙海底介绍会；任务三，化身科学家，见证我身边的奇妙自然。

（2）依据教学责任展开专业合作与分工。基于合作研发阶段对教学内容与责任的细致划分，在合作教学阶段，跨学科教师共同体需要围绕各项情境子任务展开专业合作与分工。如图2所示，以任务一为例，语文教师与美术老师在该任务中互为教学者与参与者，扎根《我们奇妙的世界》《火烧云》两篇课文，帮助学生将课文主要内容画下来并从不同方面进行阐述。在执教“引导学生品析有新鲜感的句子或画面”“概括作者是从哪几个方面将奇妙世界以及火烧云写清楚的”两项教学内容时，语文教师作为教学者起主导作用。美术老师作为参与者进行评价与监督。当执教“尝试将美丽的画面画下来组成一幅画”这项教学内容时，语文教师适时退场，美术教师从参与者变为教学者，指导学生运用正确的色彩从已概括出的不同方面进行描绘，例如《火烧云》中出现的半百合色、梨黄、葡萄灰、茄子紫等颜色就需要美术教师的专业指导。语文老师则作为参与者进行监督与评价，同时实现了自身跨学科知识的更新。最后一项教学内容“根据课文内容，结合画作从不同方面进行阐述”的教学者变为语文教师，但此时全体学生登上舞台，通过文本阅读到口头表达的进阶，展现自身核心素养的发展。最后，语文教师进行跨学科学习小结。

3.合作评估阶段：不同实践活动中评价者与反思者间的轮转

合作评估阶段，基于不同语文实践活动中产生的跨学科学习成果及过程性表现，跨学科教师共同体将对学生的跨学科学习以及教师的跨学科教学展开评价。这一过程中，教师需要作为评价者对学生成果及其过程性表现、教师及同伴教学表现展开评估，也需要作为反思者完善教学设计，优化教学实施过程，弥补学生学习成果中的不足。共同体成员在评价者与反思者的角色轮转间促进师生的共同发展。

（1）基于学生跨学科学习评价量表展开评价与反思。从评价对象来看，学生跨学科学习评价量表聚焦学生的过程性表现及学生的跨学科学习成果；从评价主体来看，由于高专业性与整合性，评价主体可以是参与教学的各科教师、所涉学科的学科组长以及语文跨学科学习领域的教育专家等；从评价标准看，学生跨学科学习评价标准的制定应立足于学习目标下学生的能力取向。围绕“学生能了解整合关键信息并从不同方面介绍事物的方法”“学生能正确利用整合信息的方法，从不同方面流畅、清晰地介绍海底世界”“学生能将整合信息的方法迁移至真实的生活中，从不同方面将观察对象写清楚”这三大驱动性问题，教师可以开发三个语文实践活动，由此所制定的学生学习目标共同致力于学生信息整合能力、语言文字运用能力、审美鉴赏能力、文化自信力的发展。基于此，如表4所示，可以围绕三组实践活动分设如下评价标准。

在对评价量表的结果进行数据分析后，跨学科教师由评价者轮转为反思者，依据数据结果中的薄弱点进行反思总结，重新回到合作研发环节进行教学设计的完善。

（2）基于教师跨学科教学评价量表进行总结与提升。从评价对象来看，教师跨学科教学评价量表聚焦跨学科共同体成员在各自教育内容与责任中的表现；从评价主体来看，每一位参与教学的教师都应展开同伴互评，在相互评价与自我省思中对自己的教学进行总结反思、进阶提升，从而实现自身跨学科知识与素养的形成；从评价标准来看，如表5所示，基于“跨”之应然逻辑以及教学责任的划分，围绕四大评价标准，我们可以制定评价量表，促进教师跨学科教学能力、跨学科素养的长效发展。基于这一评价量表，当语文教师作为评价者进行评价理由阐述时，其他共同体成员则作为反思者进行内省。其他学科教师进行评价阐述时，语文教师的角色轮转为反思者，对自身的教学进行复盘，针对不足之处展开后续完善与进阶，进而提升自己的跨学科教学素养。

参考文献

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[责任编辑：陈国庆]