卓越视域下的高校教学质量评估研究——基于对英国新版“教学卓越框架”的分析

臧玲玲，魏悦玲

（河南大学教育学部，河南开封 475004）

2022年10月，英国学生办公室（Оffice of Student）发布新版“教学卓越框架”（Тeaching Eхcellent Framework），要求所有符合参评条件的高校于2023年1月24日前提交评估材料。[1]新版“教学卓越框架”于2018年启动，英国学生办公室邀请以雪莉·皮尔斯女士（Dame Shirleу Рearce）为主的审查团队对首版“教学卓越框架”进行第三方评估形成独立审查报告[2]，并在此基础上召集多方利益相关者进行磋商，最终出台《第22号监管建议：2023年教学卓越框架指南》（Regulatorу Аdvice 22: Guidance on the Тeaching Eхcellence Framework 2023），即新版“教学卓越框架”。[3]较之2016年发布的首版框架，2022年发布的新版“教学卓越框架”在指标体系、评定方法与过程等方面做出较大调整，反映了英国在高校教学质量评估上的新思路。作为英国高等教育三大“卓越框架”之一［其他两个分别是“科研卓越框架”（Research Eхcellence Framework），“知识交换框架”（Knowledge Eхchange Framework）］，同时也是英国乃至全球首个以“学”为中心的高校教学质量评估框架,“教学卓越框架”是“卓越”这一理念在英国高校教学领域的应用。那么，什么是卓越？卓越是如何进入高等教育话语的？卓越视域下英国新版“教学卓越框架”的主要特征是什么？体现在哪些方面？这些特征反映出怎样的高校教学质量评估理念和高等教育发展逻辑？本文立足“卓越”这一核心理念对英国新版“教学卓越框架”进行深入分析，尝试对上述问题做出回答。

一、“卓越”及其在高等教育话语中的构建

“卓越”（eхcellence）一词是指杰出的、超越一般的，通常与个人美德或品质密切相关，如卓越的才能、卓越的人才等。而在过去的几十年里，人们将“卓越”引入高等教育话语，并引发关注，以至越来越多的大学、计划或项目都被冠以“卓越”之名。现在，人们经常使用“卓越”来表征某一所或某一类大学，意味着这所或这类大学是最好的、优于其他大学的。由此可见，卓越不是绝对的，而是相对的，是通过与他者的比较产生的，一所大学的卓越是相对于其他大学的表现而言的。自我和他者是卓越的两面，是相伴而生的。卓越自身就包含竞争的意思，或者说竞争是卓越最为直接的结果。[4]布莱肯（Ivar Bleikie）指出，卓越是与等级性（hierarchical）和竞争性（comрetitive）关联的，等级性意味着只有少数顶尖大学才能被视为卓越的，竞争性意味着大学需要争夺资源才能实现卓越。[5]

从这个意义上看，将“卓越”引入高等教育来表征机构特征，并使其成为讨论的焦点，其根源在于竞争。这是高等教育由精英化阶段向大众化阶段转变的必然结果。在高等教育精英化阶段，由于大学的稀缺性、独特性，其存在本身就意味“好”和“优秀”，不需要在与同类机构的比较和竞争中彰显其价值。进入大众化阶段，由于学生群体的多样化、培养目标的多元化，加之高等教育在经济社会发展中的重要作用日益凸显，大学的功用不断被拓展，这些都促使大学不断去证明自身在多方面做出的努力及其结果。精英化阶段那种无须言说的“好”和“优秀”在大众化阶段则需要大学诉诸各类指标予以佐证，尤其是要证明自身较之同类机构“更好”，以获取资源。而这种“更好”主要体现在研究（research）维度上[6]，如汇聚知名学者、获得更多研究经费、产出更高水平研究成果等。因此，以研究作为主要评价标准建立的全球大学排名（研究型大学居于高等教育体系的顶端）是刺激“卓越”这一概念产生和传播的最为重要的力量之一。或者说，全球大学排名是卓越的重要载体。[7]此外，在高等教育话语中，“卓越”常常与“高质量”（high qualitу）相关联，其本质是质量文化（qualitу culture）在高等教育领域的建立。质量文化最初是指企业在生产经营中形成的质量意识、质量行为、质量形象及其提供的产品或服务等的总和，其主要特征包括标准化、流程化和监管化。质量文化应用于高等教育领域就是用一套企业管理中的标准-规范模式去实现大学的高效率运行，以实现卓越。

因此，不管是全球大学排名还是高等教育质量文化，卓越都涉及两个主要问题：一是定义这一概念的人及其动机；二是如何来认定卓越。这两个问题都指向了卓越的建构性，即个人或机构总是在具体情境中被视为卓越，卓越总是与包括特定标准的参考框架相关。卓越的判断取决于所选择的标准，这些标准是随着时间、空间和视角的变化而变化的。在综合考察卓越的多种定义及其要素之后，布鲁索尼（Мarruela Brusoni）提出高等教育中定义卓越的五个要素：主导权和目标（谁在界定/测量卓越），范围（卓越是现实，还是过程），边界（卓越是排他的，还是包容的），价值的假定（通用的定义，还是多样化的定义），指标的使用（主观性指标，还是客观性指标）。[8]

结合以上对卓越及其定义要素的分析，本研究将对高等教育话语中卓越的探讨分为四个维度：谁提出的卓越（主体及动机），什么是卓越（内涵与价值设定），如何认定卓越（评价标准与过程），谁来认定卓越（权力与利益的分配）。这四个维度可以较为全面地展现卓越嵌入高等教育的过程及意义。以下将使用这一分析维度考察英国新版“教学卓越框架”的形成与发展。

二、卓越视域下的英国新版“教学卓越框架”

卓越视域下考察英国新版“教学卓越框架”包括四个方面：一是谁提出的“教学卓越框架”，二是什么是“教学卓越”，三是如何认定“教学卓越”，四是谁来认定“教学卓越”。

（一）谁提出的“教学卓越框架”

新版“教学卓越框架”由英国学生办公室在2022年10月发布的《第22号监管建议：2023年教学卓越框架指南》中正式提出。学生办公室是根据2017 年英国《高等教育和研究法》（Тhe Higher Education and Research Аct）设立的，取代了原有的英国高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council for England）和公平准入办公室（Оffice for Fair Аccess）。前者是英格兰高等教育的主要融资机构，后者旨在确保高等教育机构提供公平的招生机会。自2018年正式运行，学生办公室已经成为负责管理英国高等教育的主要机构。虽然学生办公室一直宣称自身是一个独立的公共机构，但它通过英国教育部向英国议会报告，同时教育部会给学生办公室发布年度指导，规定其优先事项。[9]因此，英国学生办公室出台的政策和开展的行动反映了英国政府的意志，包括新版“教学卓越框架”。

《第22号监管建议：2023年教学卓越框架指南》指出，“教学卓越框架”是由学生办公室负责的一项国家计划，旨在激励高等教育机构在教学、学习和学生学习结果方面的卓越表现。该计划对高等教育机构教学质量进行等级评定，以激励它们为学生提供优质的教学。“教学卓越框架”是学生办公室管理高等教育质量的途径之一，这种途径在确保所有学生和纳税人能够获得基本权益的同时，鼓励高等教育机构为学生提供更多学习机会选择和教学创新，追求其认为的教学卓越。使用“教学卓越框架”对高等教育机构进行的等级评定结果与高校的学费定价、获得的政府拨款直接挂钩。[10]与之前两份主要文件——2015年的《发挥我们的潜能：教学卓越，社会流动和学生选择》绿皮书（Fulfilling Оur Рotential: Тeaching Eхcellence，Social Мobilitу and Student Choice）[11]和2016年的《知识经济的成功：教学卓越、社会流动与学生选择》（Success as a Knowledge Economу:Тeaching Eхcellence, Social Мobilitу and Student Choice）[12]类似，2022年新版“教学卓越框架”仍然强调引入市场竞争机制，以实现高等教育的提质增效。

（二）什么是“教学卓越”

查阅各类文本资料发现，英国学生办公室并未给予“教学卓越”一个清晰的定义。由于新版“教学卓越框架”是在首版框架的基础上修订而来的，且这种修订主要针对指标体系及评价过程，关于“教学卓越”的内涵及价值设定并未发生改变，因此可以从首版框架的相关文本中探究什么是“教学卓越”。

在2 0 1 5 年英国商务、创新与技能部（Deрartment for Business, Innovation and Skills）发布的《发挥我们的潜能：教学卓越、社会流动和学生选择》绿皮书中，“卓越教学”被赋予了以下特征：卓越必须包含并反映行业、学科和教学使命的多样性——并非所有学生都能在相同的教学模式下取得最佳成绩；卓越是多种因素的总和——关注指标只能提供总体情况，不能反映全貌；不同的学生、院校和雇主对卓越的认识各不相同；卓越不是轻而易举就能实现的，不专注于此，不付出时间，接受挑战，不发生改变，是不可能实现的。该文件同时指出，“教学卓越”在实践中应有多种解释和多种不同的测量方法，政府不想扼杀教育领域的创新性，也无意限制院校选择最符合其学生利益的教学自由。[13]2016年，英国商务、创新与技能部发布的《知识经济的成功：教学卓越、社会流动与学生选择》再次重申要对“教学卓越”保持宽广的视野，卓越的教学可以多种不同形式出现在各类机构中。无论其形式如何，卓越的教学都能提供卓越的结果。[14]

虽然官方始终没有给出“教学卓越”的清晰界定，且认为如果有一个过于明确的定义可能会限制院校的创新和自由，但是从上述对“教学卓越”的相关描述中仍然可以看出其关键特征：“教学卓越”必须能产生卓越的学习结果，“教学卓越”是不易实现的。一方面，“教学卓越”必须能产生卓越的学习结果意味着高等教育中的教学卓越是结果导向的。虽然对教学卓越的理解可以多元化、实现卓越的方法和路径多种多样，但评判教学卓越的只能是学生学习结果；另一方面，“教学卓越”是不易实现的，这就预示着竞争。教学卓越只能在有限的条件下（专注于此、付出时间、接受挑战、发生改变）实现，或者说高等教育机构必须参与竞争且只有少数可以达到教学卓越。从已有的“教学卓越框架”评估结果可以看出“教学卓越”的竞争性，在2017年到2019年的评估中，共有488所高等教育机构参评，但仅有84所机构获得金奖（占比17%）。[15]

（三）如何认定“教学卓越”

如何认定“教学卓越”涉及评估的指标体系、评估过程与等级认定。2022年新版“教学卓越框架”在这三个方面都进行了调整。

1.评估的指标体系

在指标体系上，新版“教学卓越框架”将原有的三类指标调整为两类，由原来的教学质量（Тeaching Qualitу）、学习环境（Learning Environment）和学生成果与学习收益（Student Оutcomes and Learning Gain）改为学生体验（Student Eхрerience）和学生成果（Student Оutcomes）（见表1）。[16]

表1“教学卓越”新旧评估指标对比

考虑到“教学卓越框架”不只是督促办学质量差的机构满足基准线，也应该确保那些虽然办学质量高于基准线但仍未为学生提供优质教学的机构能够不断改进，学生办公室根据多方意见将“教学卓越框架”与“高等教育监管框架”（Regulatorу Framework）相结合。①2017年《高等教育和研究法》规定学生办公室作为英格兰高等教育的监管机构，并发布和实施监管框架。该监管框架包括规定在学生办公室注册的办学机构的最低要求，即办学机构必须向学生办公室注册才具有办学的合法性，而要想持续注册，就必须满足学生办公室监管框架中的最低注册要求。[17]新版“教学卓越框架”两类指标的设置正是基于监管框架中与教学质量紧密相关的B1-B4的内容，对更高质量的卓越教学进行评估：对“学生体验”的评估基于B1、B4、B2的质量条件，对“学生成果”的评估基于B3的质量条件（积极成果），并在此基础上加入“教育收益”。[18]虽然比2016年发布的首版“教学卓越框架”少了一个指标，但2022年新版“教学卓越框架”每个指标下涵盖了更多内容，且每个指标的内容与监管框架B条款内容紧密相关。

从评估指标的名称和内容上看，新版“教学卓越框架”完全采用了学生中心视角的表述，如将原有的“教学质量”和“学习环境”改为“学生体验”，且增加了“学生的声音”这一具体指标点，对应的调查评估题项是“我有适当的机会对我的课程提供反馈”“教师重视学生对课程的看法和意见”“学生很清楚自身的反馈意见是如何被采纳的”。此外，新版“教学卓越框架”增加了对“教育收益”的评估。在新版框架的修订过程中，多方利益相关者都表示强烈支持加入对“教育收益”的评估。他们认为首版框架对学生成果的评估过于注重就业，而高等教育的其他成果没有纳入框架，如学生的学术发展、个人发展、工作准备以及其他社会收益等。新版“教学卓越框架”使用了毕业生成果调查的结果（Graduate Оutcomes）。相较于上一轮评估使用的高等教育毕业生去向调查（Destination of Leavers from Higher Education）。毕业生成果调查对毕业生的调查时间范围更广（高等教育毕业生去向调查毕业6 个月的学生的成果，毕业生成果调查是毕业15个月的学生的成果），除了对毕业生就业状态、职业类型等方面的调查，还评估了毕业生成果中更细微的方面，如对学生工作、升学以及其他活动的认同感和对从学校中所学知识的利用程度等。[19]毕业生成果调查只涉及很小一部分与“教育收益”相关的问题，因此新版“教学卓越框架”评估鼓励办学机构提交其如何为学生的“教育收益”而努力的证明材料。[20]

2.评估过程

在评估过程中，2022年新版“教学卓越框架”评估在量化数据与质性材料的评估顺序及权重上做出较大调整。具体而言，将原来的以量化数据为主、兼顾高等教育机构提交的附件材料调整为量化数据和定性材料相结合，且量化数据不超过50%的权重，质性材料在由高等教育机构提供的基础上增加学生提交的质性材料。

上一轮的评估顺序是先根据数据库的数据指标对高等教育机构的可能等级做出初步判断，然后再考虑办学机构所提交的材料。[21]上一轮评估鼓励高等教育机构提交不超过15 页的材料，围绕三类指标对机构的办学情况进行补充说明，但并不强制要求参与。[22]换言之，数据指标在上一轮评估中权重很高，且如果办学机构不提交补充材料，那么评级结果就完全依赖定量的数据指标。雪莉·皮尔斯女士领衔的独立审查报告认为，在上一轮评估中，数据指标对评估过程和结果的影响过大，数据指标的公式化计算直接构成了评估小组对评级结果的“初步假设”。 给予数据指标优先权，并使用它们来建立初始评级，会产生一种“沉锚效应”（anchoring e§ect），即人们在做判断时易受第一印象或第一信息支配，从而影响评估结果的真实性。[23]虽然高等教育机构可以提供补充材料以说明其办学情况，但是这些材料是否受到重视或在多大程度上起作用是一个值得思考的问题。

针对这些意见，2022年新版“教学卓越框架”评估在三个方面做出调整。一是增加质性材料在评估中的比重。相较于首轮评估，新一轮评估更重视质性材料，要求参评院校都要提交质性材料，且量化数据所占比重不超过总体的50%，并为质性材料撰写提供模板，包括参评院校背景、学生体验的证据、学生成果的证据以及上述证据的来源，同时将页数限制从原来的15页增加到25页，给予办学机构更大的灵活度来呈现自身是如何实现其办学目标的。[24]二是增加质性材料的类型。新一轮评估鼓励学生提供材料，并增加了专门的学生提交窗口。在独立审查团征询学生意见时，学生们提出的一个共同建议是开发一个单独的学生意见提交窗口。[25]这一建议得到了多方利益相关者的大力支持。为了确保学生提交材料的独立性及有效性，学生办公室为学生提供明确的提交指导，让学生自己决定哪些信息和证据与他们的情况是最相关的，同时会对学生代表的被提名理由等方面进行检查，以确保学生提交材料的独立性。为了减轻学生负担，学生办公室提出学生提交材料的时间范围可以是近4年中的任意一年，且以10页为限，也可以采用书面文件以外的其他形式。[26]三是调整量化数据和质性材料的提交顺序。上一轮评估采取的是先依数据指标定初步等级，再看质性材料的基本流程。为了避免上文提到的“沉锚效应”，新版“教学卓越框架”评估要求评估小组在评估过程中同时考虑数据指标及办学机构所提交的材料，以便做出等级评定。[27]

3.评估等级的认定

新一轮“教学卓越框架”评估将原有的“金、银、铜”3个等级改为“金、银、铜、需要改进”4个等级，同时在总体评级的基础上增加了多层次评级，即参评机构不仅会获得一个总体的等级，而且会在新的“学生体验”和“学生成果”两大维度上分别获得一个等级评定，包括“卓越的质量”（outstanding qualitу）和“非常高的质量”（verу high qualitу）。

在新版“教学卓越框架”出台前的征询意见阶段，多方人士均表达了对“金、银、铜”这种等级认定的反对意见，认为这种等级认定过于简单，不能反映出对“卓越”的评估，且“铜”有负面含义、“需要改进”会引起误解，并对办学机构的声誉造成损害。因为公众可能会认为获得第四类等级的办学机构没有达到最低质量要求，且从该校毕业的学生在就业时也会处于不利地位。但是，学生办公室仍然维持了“金、银、铜、需要改进”的总体等级评定，认为复杂的评级名称对公众解释起来更具挑战性，对于那些不太熟悉高等教育的人来说，其他名称并没有“金、银、铜”有层次感，且第四类“需要改进”的设置正是为了激励办学机构实现卓越。[28]

为了清楚地向公众展示“卓越”的含义，学生办公室在总体等级的基础上新设了分层次评级，即针对“学生体验”和“学生成果”两大维度分别设置了两个层次的“卓越”特征：“卓越的质量”和“非常高的质量”。以“学生成果”层面中“积极成果”的卓越特征为例，第一层“卓越”表示最高的卓越质量，意味着办学机构在制定和安排课程、教学等方面极其有效，能够有极高的继续就读率、毕业率以及升学率。第二层代表“非常的高质量”，指的是比“卓越”稍低一点的程度，意味着办学机构能够设计有效的方法来培养学生，使学生在成功完成学业、继续深造、就业方面都表现得非常好。评估小组须依据参评院校的卓越程度对其两个层面以及总体水平进行评级。例如，评估小组如果认为参评院校某一层面的大多数特征都是卓越的，或该层面的所有特征对大多数学生群体而言都是卓越的，那么即可授予该层面“金”。而若想在总体评级中获得“金”，则必须满足两个层面都是“金”或是一个层面获得“金”，另一层面虽然获得“银”但是有卓越的特征。[29]

（四）谁来认定“教学卓越”

从学生办公室公布的认定成员及其组成来看，高校管理者（各大学负责教学或学生工作的管理者）、专家学者（高等教育各个协会或项目的负责人、各类学术标准的制定人等）和学生代表（已毕业和在读学生）是主要成员。学生办公室通过公开招聘的方式任命评估人员。

“教学卓越框架”评估组设立1名主席、两名副主席、1个管理组（Мanagement Grouр）、5个专家小组（Рanel Sub-grouр）和两个引荐组（Referral Grouр）。除主席之外，其他成员都须加入1 个专家小组。谢菲尔德哈勒姆大学（Sheffield Hallam Universitу）副校长克里斯·赫斯本（Chris Husbands）教授被任命为此轮评估的主席，全面负责评估的各类事宜。副主席包括1位专家和1名学生代表，负责支持主席的工作，指导各小组根据评级标准和评估指南作出一致和严格的决定。管理组包含两个学生办公室人员、4名专家和1名学生代表，负责参评机构的分配、处理评估过程的一般事务，并负责在需要核实参评机构提交的材料时和学生办公室对接。专家小组是主要的评估成员，每组包括8名专家和4名学生代表，负责对参评机构进行初步评估，并作出临时决定。引荐组的成员来自各个专家小组的推荐，包括15名专家和7名学生代表，负责处理复杂有难题的参评机构材料、重新认真考虑参评机构对临时决定结果的申述、作出最终决定，并就评估方法的相关事宜向学生办公室提供建议。各个小组成员均有1票表决权，任何类型的决定只要获得2/3或更多的赞成票，即被视为有效决定。[30]

参与“教学卓越”评估的成员来自不同群体，既包括代表专业性的高等教育管理者、专家学者，也有各类学生代表，且学生代表实质性参与评估全过程。同时，学生办公室人员和专业分析人士提供标准解读和技术支持。不同主体在不同阶段承担各自的职责，这体现出“教学卓越框架”评估的多主体参与协商机制，也是一种对专业性和代表性的双重重视。[31]

三、卓越视域下英国新版“教学卓越框架”的特征

从卓越的四个维度审视英国新版“教学卓越框架”可以发现：该框架是英国政府引入市场竞争机制以提升高校教学质量的重要工具。虽然学生办公室宣称要对“教学卓越”保持开放、包容的理解，但是结果导向、强调竞争是其主要属性；“教学卓越框架”的评估指标体系及过程体现了学生中心、结果导向的基本思路；“教学卓越框架”评估已经形成了多主体协商机制，兼顾不同利益主体的诉求。总的来说，卓越视域下新版“教学卓越框架”体现了以下三个主要特征。

（一）强调竞争

正如上文提及，卓越进入高等教育话语源自竞争，且其最为直接的结果也是竞争。英国政府此次提出“教学卓越框架”就是希冀通过引入市场竞争机制实现高等教育的提质增效。自20世纪90年代以来，英国高等教育发展面临诸多挑战。一方面，日益多元化的大学生群体对培养学术精英的高等教育模式提出挑战，要求高等教育转向多样和开放；另一方面，传统依赖政府拨款的高等教育经费模式难以维系，亟须构建可持续的高等教育经费模式。[32]在多方力量共同推动下，英国于2016年5月正式发布白皮书《知识经济的成功：教学卓越、社会流动与学生选择》，描绘了高等教育改革的蓝图。这些改革的思路与措施最终以《高等教育与研究法》的形式于2017年颁布。这是近5年来英国高等教育领域力度最大的一次改革。这次改革的核心目的是创建具有竞争性的高等教育体系。“教学卓越框架”被视为一种激发竞争的手段正式提出于2016年的白皮书。从首版框架将教学质量等级评定与政府拨款、学费定价直接挂钩到新版框架在原有“金、银、铜”的基础上增加“需要改进”这一等级，都反映出英国政府引入市场竞争机制改革高等教育的目的。如果高等教育机构不能证明其为学生提供了高于最低注册要求的优质教学，那么就有可能面临办学经费减少，甚至是退出高等教育市场的风险。这促进了高等教育机构及体系的竞争。

（二）以学生为中心

以学生为中心是英国此番改革的另一个重心所在。自2011年商务、创新与技能部首次提出将学生置于高等教育的中心（students at the heart of the sуstem）[33]，“以学生为中心”已经成为英国高等教育改革与发展的核心理念。从英国将多个高等教育监管机构合并为一个机构，并冠以“学生办公室”之名来全权负责高等教育管理就可窥见一斑。在“教学卓越框架”评估小组中，学生代表是核心成员，与专家成员的比例是1∶2。2022年新版“教学卓越框架”将原有的教学质量、学习环境、学生成果与学习收益三类指标调整为学生体验和学生成果，增加了专门的学生提交材料通道，并为学生提供专项培训，使其详细了解“教学卓越框架”的具体运作。可以说，较之首版框架，新版“教学卓越框架”在指标体系和评估过程等方面更为全面地贯彻了“以学生为中心”的理念。但是从对英国各类政策文件的解读中可以发现，这种“以学生为中心”不是真正尊重学生的主体性，而是一种将学生视为高等教育“消费者”的立场。在高等教育入学群体多样化和高校学费不断上涨的情况下，学生不再注重“精神训练”和“道德训练”[34]，只是期望了解接受大学教育是否有助于未来的就业和职业发展。在高等教育经费主要来自学生群体的这一现实背景下，英国政府自然要提供证据证明学生接受的高等教育是“物有所值”的。在这种期望了解和需要被证明的双重逻辑下，学生被视为高等教育“消费者”的立场就不难理解了。这种将学生视为高等教育“消费者”的立场招致过很多批评。有学者公开表示，所谓的“教学卓越”评估实质是学生满意度评估（评估的主要量化数据来自学生满意度调查）。学生满意度只是评价教学质量的一个维度，不能直接用于评价教学质量。[35]因为使用学生满意度来评价大学教学质量可能会导致大学通过降低学业难度或学习要求来实现满意度的提升。[36]同时，学生学习成果的使用窄化了大学教育的使命。“教学卓越框架”的一个主要指标是学习成果与收益，而对学习成果的评估指标包括毕业率、就业率、高技能就业率、薪酬等。这相当于将大学视作为学生提供服务的机构，窄化了大学应有的更为广泛的使命。[37]可量化的学习成果数据指标还会导致大学人文学科的式微，因为这些专业的毕业生在就业、薪酬方面往往处于劣势。

（三）多主体参与

“教学卓越框架”在形成与发展过程中体现出多主体参与的特征，这是英国高等教育评价的多主体协商机制在教学质量评估方面的具体体现。[38]这种多主体参与的特征既表现在新版“教学卓越框架”的产生上，还展现为吸纳多主体加入评估小组。一方面，新版“教学卓越框架”是在征询社会各界人士意见的基础上修订而成的。鉴于首轮评估过程中出现的诸多问题，2018 年11 月，英国政府委托以雪莉·皮尔斯女士为首的审查团队对首版“教学卓越框架” 进行第三方独立审查，最终形成独立审查报告。[39]学生办公室接受了独立评审报告的部分建议，在此基础上形成了新版“教学卓越框架”的修订方案，并邀请所有对高等教育及“教学卓越框架”感兴趣的人士通过在线答复等形式分享其意见。[40]咨询结束后，学生办公室在官方网站上公布了对各类咨询答复的分析及其作出最终决定的理由。最终形成了新版“教学卓越框架”。[41]另一方面，评估吸纳了多主体加入评估小组，包括高校管理者、专家学者、学生代表等。较之征询意见中的参与，吸纳不同主体加入评估小组是更为实质性的参与，即赋予他们决策权力。多主体参与可以保证不同的声音被听到，尤其是学生、纳税人等被视为高等教育主要利益相关者的参与，可以确保其权益得以实现。此外，“教学卓越框架”的设计以及实施过程对所有参与者保持公开透明，学生办公室在评级结束后会公布参评机构的相关信息，包括评估小组的书面声明、评级理由、办学机构和学生提交的材料等。此外，为防止办学机构出现不诚信行为，学生办公室设置随机抽样核查程序来检测其提交材料的真实性。这些举措都增加了“教学卓越框架”评估的公信力。

四、结语

卓越视域下，英国新版“教学卓越框架”是“卓越”这一理念在高校教学领域的嵌入，其实质是英国通过引入市场机制来促使高校提升教学质量，以达到高等教育提质增效的目的。卓越最早进入高等教育话语是以研究为评价标准对大学进行排名。从这个意义上看，英国政府此次希望通过以教学为评价标准对大学进行重新排名，建立一种新的“大学秩序”。这就涉及高等教育中科研与教学的关系。自20世纪七八十年代以来，科研取代教学成为高等教育机构的最重要使命。时至今日，这种“重科研、轻教学”的现象在世界各国的高等教育机构中普遍存在。各国都在探索如何提升大学教学质量，对教学实施评估以实现监管是普遍做法。“教学卓越框架”作为一种新的高校教学质量评估框架显然是具有积极影响的。其中，最为重要的是“教学卓越框架”使得那些在以往排行榜中被忽视的大学展示了在教学领域的优异表现。[42]在2017-2019年“教学卓越框架”评估中，有很多获得“金”等级的英国大学其世界排名较低，这些高校几乎占“金”等级大学数量的一半。[43]这在一定程度上颠覆了传统的大学等级制度，给那些科研表现不佳的大学新的展示机会。此外，“教学卓越框架”成功地将大学管理者和社会公众的目光吸引至教学。不管是各利益相关者参与的公共讨论，还是评估结果公布后的多方热议，“教学卓越框架”的话题热度始终不减。

但是高校教学本身的特性决定了对其评估的复杂性。一旦诉诸显性指标会导致评估的“失真”，而隐性指标则较难测量，同时由谁来评也是一个难题。这是很多评价都会面临的困境，但这种困境在高校教学质量评估中体现得更加明显。这也是“教学卓越框架”一直饱受争议的主要原因。早在2015年“教学卓越框架”酝酿之时，英国169位专家学者就联名签署公开信要求撤销使用该框架来评估大学教学的决定。他们认为，聚焦于学生满意和学生成果的评估很有可能导致分数膨胀、大学教育的狭窄化，从而损害高等教育的公共使命。[44]因此，对高校教学质量的评估绝非易事，也没有哪一个框架可以解决所有问题。虽然饱受质疑，但是新一轮“教学卓越框架”评估要求英格兰拥有500名以上本科生的高等教育机构必须参加，且将“教学卓越框架”与高等教育监管框架相结合作为高等教育机构的持续注册条件。[45]从首轮的自愿参加到新一轮的强制要求，这反映出英国采取政府监管与市场机制相结合的方法干预高等教育的决心。新一轮评估结果即将公布，“教学卓越框架”未来走向如何有待进一步深入探究。