日本教育经验海外转移的理念路向与行动变革——以“促进日式教育海外转移”项目为例

陈川

（上海师范大学国际与比较教育研究院，上海 200234）

随着国际形势的不确定性和不稳定性明显上升，如何有效参与全球治理、为世界提供更多公共产品，成为衡量大国身份及担当的重要指标。“跨国教育经验转移”因兼具政治、经济、文化多重属性而成为世界主要教育强国进行文化输出、争夺国际话语权，以及提升国际影响力的重要途径。21世纪以来，日本屡次在国际大规模教育测评中斩获佳绩。鉴于日式教育在国际排名中的领先地位，日本希冀转变既有的“教育输入”立场，积极向全球转移日式教育经验，以“推动教育国际化进程、促进可持续教育发展”为口号，着力增强自身国际影响力以及扩大海外教育产业。2016年，在外务省主导的教育援助框架外，文部科学省协同政府部门、指定高校以及民间企业联合组建“官民协作平台”，并启动了“促进日式教育海外转移”项目（以下简称“海外转移项目”）。

“海外转移项目”最早在东南亚国家展开，随后迅速扩展至南美洲、欧洲、非洲等全球约45 个国家和地区。日本先后实施了超过80 项教育转移项目。其转移内容除了传统意义上的语言以及理工科教育之外，也涵盖具有一定意识形态与文化取向的价值观教育，项目覆盖学前教育、基础教育、高等教育和职业教育领域。文部科学省认为，“海外转移项目”不仅为全球“可持续教育发展”做出了卓越贡献，而且凭借不同国家教育之间的“接触”“唤醒”“反思”“转化”，厘清了何为日式教育这一关键命题，进而反作用于日本教育改革。[1]“海外转移项目”已成为日本参与全球教育治理的重要抓手。

本研究聚焦日本“海外转移项目”，着重分析该项目在转移理念、诉求、内容及路径上的变革表征，剖析其兼顾国际责任与国家利益的行动框架，深入探讨日本教育经验海外转移的发展特色和运营经验。

一、日本教育经验海外转移的理念路向

作为第二届安倍政权“俯瞰世界”外交战略的重要举措，“海外转移项目”源于20世纪90年代以来日本“国家利益至上”对外教育援助理念的复苏。同时，该项目秉承国际教育政策转化理论提倡的“在地化”立场，融合本土“文化受容”①“文化受容”是指：“不同文化在跨域移动和接触过程中，为避免发生摩擦与冲突，一方主动采取理解与尊重的姿态，谋求不同文化在同一空间的融通共生。”详细可参考：安達理恵.日本人の異文化受容態度にttf（x）xvtf傾向 [J].名古屋外国語大学外国語学部紀要，2008（8）:153 -173。观念，兼具“国际化”与“本土化”特征。

（一）对外教育援助理念的转变：从强调“奉献主义”到关注“国家利益”

第二次世界大战后，为重返国际政治舞台，修复与各国的外交关系，1954年，日本加入“科伦坡计划”（Colombo Рlan for Cooрerative Economic and Social Develoрment in Аsia and the Рacific），拉开了对外教育援助的序幕。[2]在援助萌芽期，基于“战败国”定位以及战后反思，日本遵循“促进对象国战后重建”与“教育补偿”的援助立场，主张开展不涉及价值观与意识形态的高等理科教育、职业教育以及教师教育援助，倡导纯粹的对外教育奉献精神。[3]

20 世纪70 年代开始，伴随经济的高速增长，日本的国际地位也随之大幅提升。针对教育援助应持有何种立场？日本政府内部展开了激烈争辩。其中，文部省主张国家利益至上，倡导转移日式教育经验，以此培养“亲日人群”。斋藤文雄将这一理念称之为“国家利益本位的教育援助观”[4]。外务省则认为，教育援助作为“间接援助”，理应充分考虑他国的对日仇恨与民族情感，坚持“审慎”和“奉献”的援助立场。[5]尽管考虑到战后政治立场和国际形象，日本并未在明面上采纳文部省的观点，但“国家利益至上”的援助理念从未消失，而是以“有实无名”的姿态在“国际协力机构”（Jaрan International Cooрeration Аgencу, JICА）中悄然展开。截至2023年3月，国际协力机构累计向全球89个国家派遣了19382名教育志愿者，在海外课程开发、国际教育研究、对外教育合作等领域积累了丰富经验，并为“海外转移项目”奠定了平台、人员、路径，以及国际互信基础。[6]

进入21 世纪，得益于日美同盟关系的强化，日本谋求大国地位的野心凸显，以“奉献主义”为核心的教育援助立场越发引起日本的不满与不甘。2002年，日本在“八国集团首脑”会议上发表《促进基础教育发展倡议》，决定将对外教育援助延伸到具有较强意识形态的基础教育领域，并面向海外学生开发了大量涉外基础教育课程及教材。[7]为验证教育经验海外转移的可行性，2008年，外务省委托国际协力机构开展了“日本型学校教育海外应用”研究，并在教育援助中冠以“日本型教育”标签，提出“日本教育遗产”即“世界教育遗产”的口号。2010年6月，外务省在《促进开放的国家利益：世界人民共同创造和平与繁荣》报告中明言：“对发展中国家的援助不应只是‘慈善活动’，而应是追求国家利益的手段。”[8]

此后，国家利益至上的教育援助理念迅速从幕后走向前台。2010年以来，日本经济产业省在教育援助中持续加大海外教育产业投资，并将其作为海外基础设施投资的重要环节。文部科学省也陆续向中东国家转移“学校朝礼”“体育与打扫”“部活动”等日本特别活动②日本学校教育中的“特别活动”，包括作为全校活动的“朝礼”“运动会”“入学典礼”“毕业典礼”，以及作为年级活动的“社团活动”“儿童会活动”，另外还有作为班级活动的“清扫”“班会”等。教育。为规避在教育援助中涉及价值观教育的伦理风险，积极向世界各国转移日式教育经验，2015年，文部科学省在“教育再生会议”上正式提出了“日式教育海外转移”构想，计划将教育经验转移从对外教育援助中独立，并牵头成立“官民协作平台”，以整合“产官学研”各部门优势。“海外转移项目”由此应运而生。

（二）跨国教育政策转移模式的发展：从单向的“政策转移”到双向的“政策转化”

“海外转移项目”继承了日本开放型历史文化所孕育的“文化受容”理念，并在吸收罗伯特·考恩（Robert Cowen）等人“教育转化”理论基础上，演化出一套兼顾国家利益表达与对象国实际教育需求的教育转移范式。林宽平从比较教育学的视角出发，认为“海外转移项目”旨在将日本教育实践中演化出来的教育方法、学校制度以及学生活动以特定的组合转化到海外实施，其本质就是“政策转移”（Рolicу Тransfer）或“政策借贷”（Рolicу Borrowing）。[9]

在教育领域，“教育政策转移”是指“教育强国”通过非对称的教育影响力，将本国的教育制度及经验视为“公共性”材料，以“一揽子”的教育组合向其他国家推销或传播的过程。基于“二战”后跨国教育政策转移的历史分析，大卫·菲利普斯（David Рhilliрs）和金伯利·奥克斯（Kimberlу Оchs）将“教育政策转移”由低维到高维划分为五大演进阶段。第一，强制性教育转移阶段，表征为“二战”后苏联和美国两大阵营为强化自身意识形态在各国开展的强制性教育输出；第二，制度规范下的教育请求阶段，体现在美国对战后德国和日本进行的教育民主化改革，带有强制和改造色彩；第三，制度规范下的教育援助阶段，包括主要大国或国际组织为促进欠发达地区的教育发展而开展的一系列教育援助，存在发展性不足的困境；第四，目标定向下的教育借用阶段，即对象国按照教育发展的实际需要，带有明确目的套用或借鉴别国教育经验；第五，政策影响下的教育转化阶段，其主要特征在于双方拥有对等的协议和契约，并具有市场化特点。[10]“海外转移项目”接纳了教育政策转化理论的基本逻辑，即拒斥单向的“教育输出”，主张充分考虑对象国的历史文化和教育需求，借助日本特有的“受容”和“移入”方法对转移内容进行“二次重构”，实现互利共赢的教育愿景。[11]

此外，“海外转移项目”与罗伯特·考恩提出的“转移”“转换”“转化”理论不谋而合。[12]文部科学省认为，以强制或移植为手段的教育转移具有浓厚的文化殖民主义色彩，无法关照对象国的实际需要，因而在批判与抗拒中难以存续。而教育转换尽管意识到“在地化”的重要价值，但因过分强调对象国的自主改造，容易剔除日本既有的教育优势，使有效性缺失。因此，作为教育政策在异国的内化过程，教育转化在对象国现有制度与被借用制度之间进行“重新语境化”，实现教育转移的持续性发展。基于这一理念，“海外转移项目”在行动指南中倡导立足对象国的实际教育需求，协作开展“在地化”教育，达到相互学习的理念路向。在实施过程中，该项目反对日式教育经验的“拿来主义”，坚持双方之间的对等协作关系，即通过教学研究等方法共同研发符合当地实际的“地域性教育”，实现两国教育实践的互惠互利。[13]

二、日本教育经验海外转移的价值诉求

从价值取向来看，“海外转移项目”具有承担国际责任与谋求国家利益的双重属性。一方面，该项目以国际教育测评引发的日式教育热潮为契机，试图将日式教育经验作为“国际教育遗产”分享给世界，以此实现发展中国家或欠发达地区的教育振兴。另一方面，该项目不甘于纯粹的“奉献主义”教育援助观，在利他与利己的价值调和中坚持国家利益取向。历经多年实践，“海外转移项目”逐步明确了下述三大诉求。（见图1）

图1 日本“海外转移项目”的推行路径与价值诉求

（一）教育层面：以教育经验转移推动教育国际化进程

教育经验转移意味着不同国家所特有的教育模式与学校文化在跨国空间的深度接触，随之产生“冲突”与“适应”。对于日本而言，成功的教育转移既可以扩大日式教育的海外影响力，又在不同教育模式的“受容”与“转化”中明晰日式教育特征，以此促进教育改革。

首先，北村友人认为，“海外转移项目”作为一面独特的“镜子”，具有教育“自省”价值，即帮助日本关照本国语境遮蔽下所忽视的教育问题，重新审视教育改革。[14]这也是该项目被纳入日本《第三期教育振兴基本计划》的重要原因。其次，文部科学省指出，“海外转移项目”作为跨国交流媒介，日本不仅可以借助该项目的教育援助属性稳固双边及多边关系，而且可以借此审查国内课程和教师国际化程度，促进教师与学生的全球胜任力发展，并在学校人事管理和体制运营方面获得国际化经验。[15]最后，从实践来看，“海外转移项目”有效推动了日本基础教育与高等教育的海外办学活动，有效促进了对外教育交流与合作，尤其是在开发全球人力资源、增加赴日留学生数量、积累外国人子女教育经验，以及实现教育国际化等方面发挥了关键作用。[16]

（二）外交层面：以教育经验转移助力日本参与全球教育治理

该目标集中体现“海外转移项目”在谋求国家利益和承担国际责任方面的双重功能。在实施过程中，“海外转移项目”突破了以经济、技术、人力为中心的传统对外教育转移范式，旨在借助日式教育经验转移更深层次的文化基因。因此，日本的文化、风俗、情操、价值观教育被摆在项目的优先位置。[17]

具体而言，“海外转移项目”一方面通过海外日本人学校、补习学校、特定援助校等教育经验转移据点，在课程与教学中融入日式价值观教育，向国际学生及对日本感兴趣的群体传播日本文化与教育理念，以便在学生阶段激发其亲日取向，扩大未来的亲日人群，是一项具有极强意识形态移植与国家利益指向的教育行动。另一方面，“海外转移项目”兼具对外教育援助属性。该项目沿袭了国际协力机构已有的援助渠道，通过为援助对象国派遣学科教育专家、提供教育数字化转型技术，以及给予学校建设资金等手段，有效促进了发展中国家或欠发达地区教育发展，助力联合国可持续发展教育的实现，为日本参与全球教育治理和促进国际理解教育贡献力量。

（三）经济层面：以教育经验转移扩展海外教育市场

“海外转移项目”是日本借助其全球教育影响力，谋求海外政治、经济及文化利益，回应国际社会对其教育期待的创新举措。该项目立项之初就肩负促进日本基础设施海外投资的关键使命。[18]经济产业省作为“海外转移项目”的核心成员之一，希冀借助该项目的教育影响力扩大海外教育市场，以推动日本学前教育、基础教育和高等教育产业进军海外，消释少子高龄化问题引起的国内教育市场萎缩问题。

例如，“海外转移项目”通过挖掘潜在的赴日留学群体、扩大海外教育机构数量，以及为东亚国家提供教育培训等方式赚取丰厚的学费、教材费、补习费、保育费等海外教育收入，实现教育地位优势转化为教育经济优势的经济目标。此外，“海外转移项目”作为日本全球人力资源开发战略的重要环节，致力于转移日本优质的“高等专科”教育和日企“职业培训”经验，为海外日企储备高质量的外国劳动力以及“亲日型”职业人才，确保日企在扩展市场的同时拥有全球化人才供给，以此缓解国内劳动力不足的困境，打造海外商业发展的人才枢纽。

三、日本教育经验海外转移的行动变革

自2016年以来，“海外转移项目”通过搭建“产官学研”多元主体协同平台，定位日式教育转移的核心内容，开发数字宣传媒介，融合项目分层认证路径，形成动态监控与开放共享的评价网络，有效解决了传统教育援助产生的财政支出过大、援助内容局限于语言及理工科教育、组织结构具有排他性等问题。

（一）重塑转移结构：不同价值诉求下的多主体协同框架

项目的主体构成是教育经验海外转移的基本命题，其不仅决定了“海外转移项目”的战略定位和政策属性，而且与项目的实施规模、资金来源、转移路径以及组织活性密切相关。与对外教育援助由国际协力机构单一主体主导不同，“海外转移项目”强调参与主体的多元性、组织结构的开放性，以及目标导向的多样性。从成员构成来看，“海外转移项目”的运营主体既包含文部科学省、外务省等政府部门，也拥有京都大学、广岛大学等知名高校，同时还囊括日本贸易振兴机构、亚洲开发银行东京分行等独立行政法人与国际组织。此外，三菱综合研究所、麻生塾等私营企业与中小学也是该项目的重要成员。[19]在多元主体协同参与的组织框架中，政府部门更多扮演政策引领的辅助性角色，主要负责项目的组织运营、资格认证以及提供财政拨款。有关“海外转移项目”的发展方向、实施手段、运作路径以及项目遴选等核心议题则由多元主体联合组成的“官民协作平台”共同审议决定。多元主体协同的运营模式优化了不同主体的职能分工，消释了政府单一主导下的僵化风险，确保了项目运作的科学性和公开性。

其一，项目的外在诉求引领组织结构的多元化变革。“海外转移项目”作为日本国家利益至上教育援助观的产物，肩负着承担国际责任与谋求国家利益的双重使命。就该项目的价值定位而言，不同的参与主体有不同的利益表达。例如，文部科学省侧重教育改革功能，外务省关注外交对话价值，经济产业省聚焦海外投资优势，而总务省则注重“海外转移项目”在提高日本国际话语权与教育影响力的关键作用。不同机构的多元诉求既是“海外转移项目”得以出台并实施的原动力，同时也要求该项目内部架设一套由多元主体共同参与、平等协商及合作推进的对话体系，以调和不同成员的价值偏向，统一项目运营的基本方向。

其二，多元化的组织模式利于整合不同主体的内在优势。鉴于不同主体的行动路线和价值诉求存在较大差异，“海外转移项目”设置了“垂直”与“平行”两条决策机制。[20]垂直机制以“官民协作平台”下设的“干事会”①“干事会”是由政府机构、企业、非政府组织代表共同组成的领导团体，具有提案与决策职能。为代表，其成员为“官民协作平台”所属主体的行政代表，主要负责项目的年终评估，并对候选项目进行官方性质的资格认证，是“海外转移项目”的核心职能部门。平行机制是整合不同主体内在优势的协商渠道，包括依据国别划分的国家分科会，依据全球各地区划分的地域分科会，依据学段划分的核心研讨会，以及根据项目发展需要划分的主题论坛。平行机构主要负责转移项目的科研、宣传、资助和评估，一般以线上或线下的形式面向社会开放，极具开放性与包容性。“垂直”与“平行”两条决策机制是“海外转移项目”多元主体协同参与模式的生动写照，充分整合了政府部门的制度优势、知名高校的科研优势、民间企业的资金优势，以及非政府组织的国际影响力优势。

（二）扩充转移内容：“去自我中心”指引下的教育经验定位

日式教育具有怎样的基本特征？如何精准定位各国的教育需求？哪些日式教育经验值得转移？能否准确回答上述问题直接影响该项目的价值基础，也决定了项目的实施效果。以国际学生评估项目（РISА）、教师教学国际调查（ТАLIS）和国际成人能力评估调查（РIААC）等大规模教育测评为契机，日本在科学、阅读、数学、社会情感、职业教育、教师教育以及非认知能力等方面的优异表现彰显了日式教育的独特优势。[21]日本历年国际学生评估项目情况如图2所示。

图2 日本历年国际学生评估项目（PISA）的平均得分与排位情况

高山敬太认为，日式教育具有的“先进性”是开展“海外转移项目”的正当性前提。然而，从现有的政策文件来看，文部科学省缺乏对日式教育的概念界定，亦没有明确的项目认证标准，甚至长久以来日式教育被渲染为“失败的教育”。[22]因此，为了避免自我教育崇拜引起的“教育失真”现象，文部科学省国际战略研究室在“海外转移项目”中采取“去自我中心化”和“脱主体化”的转移策略，即刻意回避基于自我认知的“教育优越性”，主张依据海外国家的实际需求和国际教育测评结果，在尊重其他国家主体性的前提下，在试点项目中发现、检验、归纳日式教育特征，进而锚定日式教育海外转移的核心内容。

第一，基于“脱主体化”转移理念，“海外转移项目”尤为注重转移材料的客观性、完整性以及真实性。文部科学省指出，相比润色和塑造“日式优秀教育”，转移完整真实的教育内容对于转移日式教育经验而言更为重要。因此，“海外转移项目”在宣传方面具有鲜明的客观取向，其“数字宣传包”大多通过视频形式完整呈现中小学体育运动、保健活动、特别活动、探究学习以及数学教学等教育内容，并以时间序列记录小学的各项活动，力求客观呈现日式教育原貌，极力避免宣传的主观性。[23]此外，“海外转移项目”善用数字技术制作不同语言版本的教育视频、项目手册、教育书籍，以及行动指南，通过海外政府官网、“海外转移项目”网站，以及其他新媒体社交平台等公共传播媒介向全世界积极推广。

第二，基于国际大规模教育测评的排名表现以及各国对学习和借鉴日式教育的期待，“海外转移项目”客观地设置了教育经验转移的优先议题。例如，印度提出导入“日本中小学课程制度”；缅甸和沙特阿拉伯提出学习“日式初等中等教育”；埃及提出借鉴“培养学生道德心和纪律感的日式情操教育”；越南计划导入“日本专科学校制度”；泰国提出学习“日式高专教育”。①详细情况可参见文部科学省.日本型教育の海外展開推進事業の開始にffftって[EB/OL].(2016-08-02)[2023-06-09].https://www.eduport.mext.go.jp/epsite/wp-content/uploads/2021/03/symposium-kickoff-shiryo1.pdf.此外，日本中小学的学生值班制度、供餐值日生制度、动植物的饲养栽培制度、班级轮值生制度，以及运动会、班级活动、儿童会等特别活动教育也是“海外转移项目”的重要选题。从实施情况来看，“海外转移项目”主要以初等教育阶段的教学指导方法（主体性·对话性教学模式）、学科课程（理科、音乐、特别活动、减灾教育等）、教师教育（教师培养、选拔、在职培训制度），以及高等教育阶段的理工科教育、法学教育、职业教育为重点，涵盖日本所有教育学段，并不拘泥于语言及理工科教育。[24]

（三）创新转移方法：分层认证模式下的多渠道展开路径

分层认证是“海外转移项目”中极具实践导向的行动变革。在“海外转移项目”中，转移内容并非一成不变，而是在动态选拔与评估中进行取舍，遴选出与日式教育高度契合或符合日本国家利益的转移项目。一般而言，意向单位需根据“招募要领”与“认定基准”提交项目申请，经“干事会”审议通过方能成为试点项目。其中，试点项目根据实施效果和优先度，被划分为拥有政府财政支持的“公证项目”与无财政支持的“应援项目”。分层认证既是政府财政的折中结果，也基于民间企业和私营机构并不缺乏资金财力，而是需要政府颁发的“资格认证”或外务省“照会”，给予教育产业输出正当化的现实关照。从实践逻辑来看，分层认证有助于挖掘并培育具有重大转移价值的潜在项目，对颇具成效的应援项目给予认证激励，对运营不善或价值偏低的项目进行剔除，从而实现“海外转移项目”的自我更新。基于转移项目属性与目标的不同，“海外转移项目”耦合出“政府—高校共创型”“民间交流型”“私营企业投资型”三大类型。[25]

第一，“政府—高校共创型”是“海外转移项目”中规模最大且具有浓厚教育援助性质的转移类型，主要以日本国公立、私立大学为转移主体，通过发挥不同高校的学科优势，以及建立校际合作关系实现教育经验转移。一方面，该类型聚焦知名大学的教育学部或教师养成院系，通过两国教师在课程研究、教材开发、教学探索等方面的协作，为受援国的教师培养和在职培训提供系统支持，达到转移“日式教师教育”的目的。该类型的典型代表包括东京学艺大学“日本型教师教育的国际转移项目”、福井大学“福井型学校教育的海外展开项目”和大阪教育大学“国际理科教师研修班”。另一方面，“政府—高校共创型”也尤为关注医学保健、物理学、计算机、机械制造等学科，通过派遣教师、交换留学生、学术交流等方式，在提升本国学生国际视野的同时，培养亲日型理工科人才或职业教育人才，以缓解日本劳动力不足的问题。如千叶大学“信息通信技术人才培养项目”、关西大学“实用技术教育普及项目”和芝浦工业大学“理科项目化学习转移项目”等。

第二，“私营企业投资型”是“海外转移项目”中最具活力、创新性与经济导向的第二大教育转移类型。“私营企业投资型”以经济产业省为典型代表，并以民营企业为转移主体，致力于推动日本国内教育产业进军海外，缓解少子高龄化导致的教育市场萎缩问题。因此，该类型的转移内容大多为具有较高经济收益的补习教育、托育教育、社团活动和器乐教育。此外，面向海外发行日本教科书也是该类型的重要任务。“私营企业投资型”还致力于培养日企所需的国际职业人才，包括转移极具市场竞争力的专门学校教育或企业内部的职业教育训练体系，帮助海外日企培养具有跨文化背景的国际劳动力资源。

第三，“民间交流型”的实施主体大多为非营利机构和独立行政法人，旨在转移中小学学科外的活动内容，如国际社会广泛关注的食育教育、部活动、公民馆教育、“家校社”协同育人、体育活动等，主要以东南亚及南亚为转移目的地。尽管“非正式民间交流型”的整体规模较小且大多为缺乏政府财政资助的“应援项目”，但因其有效回应了国际社会对日式教育的需求，因而为界定日式教育的基本特点，促进日本国内的教育改革发挥了重要作用。

基于不同主体的教育转移类型不仅赋予“海外转移项目”多重价值目标的可能性，而且在缓解政府财政压力、激发多主体活力、保证教育转移质量等方面至关重要。

（四）聚焦转移评价：“教学研究”视域下的动态监控方法

从战略定位来看，“海外转移项目”既不能被直接定义为强调国际贡献的教育援助，也不能直接被归类为追求经济利益的教育输出，而是介于两者之间的复合体。这使其不得不直面国际社会对其教育转移是否正当的伦理挑战，即非对称转移地位带来的“文化殖民”或“依附论”质疑。为化解这一身份危机，“海外转移项目”借助“教学研究”的前期调研、中期修正、后期评估功能，帮助转移双方在平等协作的教育情境中开展教育内容的“在地化”改造，以此确保转移项目的正当性、适切性及存续性。

教学研究是指双方教师共同对转移内容开展调研、设计、实施、观察、分析和评价的过程。教学研究旨在立足双方的现实诉求，化解不必要的教育摩擦，进而顺利转移教育经验。[26]教学研究主要有以下两种表现形式。一是派遣教育专家前往国外开设教学研究工作坊，由双方教师共同开发教材与设计课程，通过实验课程开展定向评价，构建符合当地学情的课程与教学体系。二是接收国外教学骨干赴日参加教师研修，组织其前往中小学观摩课堂，通过开设教学研讨会等形式明确双方的教育兴趣点，针对性设计转移内容。

日下部达哉指出，教学研究是定位双方教育冲突的关键环节，通过不同教学模式的“接触”“反思”“改进”“提升”，可以探寻不同教育模式背后的文化机理、教育认知和教学习惯，这些不同点为“在地化”教育提供信息支撑。此外，依托双方教师的“磨合”与“适应”，可以开发出符合双方需要的融合性课程。[27]

在实践过程中，教学研究通常借鉴一套基于数字测量的评估指标，以加强对转移内容适应性的动态追踪和效果评价。该指标由京都大学“海外转移项目”评估团队依据“经济合作与发展组织发展援助委员会”的“发展性评估网络”开发。数字测量评估指标包括五大维度。第一，相关性：是否使对象国的实际教育需求与转移目标优先度相契合？第二，一贯性：是否与其他转移项目具有相关性 与合作性？第三，持续性：是否有相关措施确保项目结束后的持久影响力？第四，协作性：是否构建了与当地教育工作者的协作研究框架？第五，学习性：是否从项目中定位了日式教育特点或推动教育改革？在教学研究之外，“海外转移项目”事务局一般委托文部科学省、指定大学、第三方测评机构对实施中的项目开展业绩评价，并运用统计方法将数字问卷拟合出直观得分和等第排名，以便“官民协作平台”评估。

此外，文部科学省专门设立了“海外转移项目”数据库，要求各项目负责人需以年中及年末为时间节点，将项目的开展情况、近期动态、成功经验，以及失败教训上传至“海外转移项目”数字平台，实现项目的动态监控与信息共享。

四、结语

国际大规模教育测评的兴起为世界各国审视本国教育提供了新机遇，也引发了以芬兰、日本、加拿大等国为代表的教育经验转移浪潮。在全球教育博弈日益激烈的时代，教育经验海外转移无疑成为教育强国参与全球教育治理，提升国际影响力的必然选择。“海外转移项目”凸显了日本在承担国际责任与谋求国家利益之间的积极应变，同时也探索出一条兼具教育援助与教育输出双重属性的教育转移路径。

从“海外转移项目”的实施效果来看，2023年3月，文部科学省大臣国际事务科发布的《海外转移项目2.0》报告指出，过去6年间，“海外转移项目”在为日本积累国际教育教学知识、优化跨国教师研修体系、推动国内教育改革、扩大留学生规模、强化双边外交关系、助力国际教育减贫，以及促进海外教育产业发展等涉及教育、经济与外交的各领域均有卓越成效。[28]因而，“海外转移项目”已从一个具有探索性的试点项目转变为日本《第三期教育振兴基本计划》的重要内容，并为实施“令和型日式学校教育”战略提供了试点渠道。

基于“海外转移项目”的理念路向与行动变革可以发现，该项目创设出一条集开放性、协作性、发展性为一体的对外教育转移范式。第一，组织结构的开放性。从“海外转移项目”的成员构成来看，不同的利益主体演化出不同的价值诉求，形成了“产官学研”多元主体协同参与的运营体系。开放的组织结构既有效整合了政府、大学、企业的内在优势，又分化出多条适切的转移路径。第二，实施理念的协作性。基于对象国需要而非强制移植的“在地化”转移理念，有效避免了该项目陷入“文化殖民”的伦理风险，以平等协作为中心的教学研究方法也为界定日式教育特点提供了可行路径。第三，项目运行的发展性。“海外转移项目”坚持弹性取舍的项目选拔理念。横向上，“干事会”对现有的实施项目开展动态评估，保留具有较好实施效果与较高价值的项目，剔除评价消极与经营不良的项目。纵向上，善用分层认证的项目遴选方法，科学分配运营资金，挖掘潜在优质项目，实现了项目运作的自我更新与可持续发展。