当代中国基础教育面临的“三离”问题与破解

龙宝新，张雪凌

(陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062)

当前，世界基础教育改革风起云涌，一股以“生本、跨界、优质”为主题的改革浪潮迅速兴起：新加坡提出建立“高性能基础教育系统”的口号；美国取缔《州共同核心学业质量标准》，深入实施《每一个学生成功法案》；芬兰致力于“现象教学”与学生横贯能力培养的改革；英国提出建立“世界一流教育”的基础教育构想等等，标志着世界基础教育改革正踏入“素养本位、质量竞争”的新轨道。在新的改革形势下，我国基础教育深层问题值得深究：师生负担过重，唯分主义盛行，厌学心态抬头，学科德育弱化，农村教育萎缩，学校布局失调，“致使人们的观念和行为偏离教育的客观规律、忽视育人的本质”，[1]直接困扰着我国基础教育事业的健康发展。无疑，这些问题都是我国基础教育问题的表象或症候，中小学民间教育哲学以及那些隐藏至深的办学思维缺陷才是根子上的问题，因此，不对我国基础教育问题进行“起底式”深掘，难以撼动我国现有教育文化的根基。深而究之，在中国式现代化背景下我国基础教育发展面临的主要问题有三个，即教学质量问题、农村教育问题与学业负担问题，其导源于中国基础教育的三大根本思维缺陷——“离人教育”“离乡教育”与“离身教育”，致使原本关注真人、城乡共荣、面向整全生命的基础教育精神弱化。当代中小学师生呼唤的是真教育、好教育与全人教育，而非以“教育”之名去行非教育之实的“伪教育”。在中国式现代化背景下，从病根上反思中国基础教育改革问题，科学把脉新时代中国基础教育的航向，努力实现“高公平与高质量相互融通、交互建构”[2]的基础教育发展格局，正是本研究的旨趣所在。

一、当代我国基础教育“三离”问题的表征

我国基础教育具有其特定国情，譬如教育规模超大，儒家教育文化盛行，国家高度重视，区域教育发展不均衡等，这些特征既给基础教育发展带来了机遇，又使其面临较多困境，“三离”问题成了中国基础教育病根的最集中表达，正视这些问题的挑战是创造人民满意教育的行动与方向。

(一)“离人”问题与教育本质的异化

人是教育的出发点与归宿，基础教育首先是人的教育，其次才是人力开发、人才培养、知识传递、文化传承的教育，全面提升人的品性、素养、资质，全面激发人的生命力、成长力、持续发展力，是基础教育的天然所属、本性所在。“基础教育”中的“基础”意味着它要为人的一生持续发展奠基，要为人的终生成长成功打底，因此，基础教育的首要目的是让学生成人，使其成为一个有上进心、责任心、事业心，有学习欲、成就欲与创造欲的真人、好人。无疑，只要学习者具有“好人”的品质，在任何其他生活空间中都可能以“好人”的面孔出现：在家就是一个好孩子，在学校就是一个好学生，在社会就是一个好公民，教育最根本的功能就得以实现。在这一意义上，基础教育是造就好人品质、开发人性潜质、孕育优异行端的教育，是“基于人、通过人、成就人”的素质素养教育。但在当代中国基础教育中，对学生作为“人”的本性与身份的忽视，对儿童人学观的误解，对学习者完整人性的割裂，日渐把基础教育带入一个“去人化”的境地，“离人”问题严重，成为当前国家教育政策校正的重点。

我国基础教育的“离人”问题主要表现在三个方面：其一，在教育立场上，把儿童视为教育的对象，而非自我教育的主体，导致在教育教学中过度强调“教”的一端，“教育”活动异化为“教书”活动，“教学”活动异化为“教授”活动，其结果，教育教学活动超载，学生作为“自由人”的身份被消解，“教师负担过重”便是其连带现象；其二，在教育内容上，知识崇拜主义盛行，课程知识明显超量超难，知识学习挤压了儿童的生活空间，儿童作为“人”的多维发展难以展开，原本丰富多姿的人性被窄化为理智性、被动性，儿童人性被误解；其三，在课堂活动中，教学活动按照“教”的主线来设计，教师成为教学活动的主宰者、导演者，儿童成了课堂剧的完成者、表演者，成了教授活动的配合者、响应者，儿童的灵气、活力、激情日渐消失，中小学课堂抹杀了儿童主体性的表达空间与话语机会。诚如学者所言：“‘应试化’与坚持教师的全程说教是孪生兄弟，细密的‘应试’假设完全出自对考试的知识点设计，它对于学生是非自然的，不能从他们自己的生活出发去获得，所以只能全然依赖经验丰富的教者。”[3]深而究之，花样式、表演式、程控式课堂正是这一“离人”病症的外显。

(二)“离乡”问题与教育布局的极化

在教育本质上，“离人”问题导致了我国基础教育中学习主体的边缘化；在教育布局上，“离乡”问题则导致了我国基础教育发展生态的进一步失衡。随着城镇化的加速，农村人口迅速向城市迁移，大批空壳乡村、空壳家庭、空壳学校出现，中国基础教育一步步走上了“离乡”“离土”的道路，原本城乡共融共生的教育生态被打破，城市学校爆棚、城市失学儿童增加、学位供需矛盾激化，中小学教育理念彻底迈向城市化，基础教育发展生态日渐陷入困境。在中国教育史上，城乡教育之间始终是互补共生、相互滋养的关系。乡村教育深植于农业文明与文化群落之中，日渐形成了素朴、自然、静谧的教育文化，为儿童人性的成长发育提供了宽松、广袤、悠然的沃土与空间，在慢节奏的教育世界中，乡村儿童本真的人性得到了滋养。相对而言，城市教育深植于工业文化与城市社区之中，它以城市文明为支撑，以工业文化为资源，以技术人才培养为旨趣，日渐与农村教育文化之间形成了一种交融反哺关系。然而，受城镇化、现代化思潮的冲击，“城市教育先进、农村教育落后”的观念迅速滋蔓，“城市教育‘诱导着’农村学校办学理念异化”，[4]弃土离乡的教育思维盛行，原本共存、共生、共荣的城乡教育格局被打破，城市教育的理念、模式、学校急剧复制扩张，乡村基础教育面临生存危机，在城乡教育角逐中城市基础教育占据优势。无疑，城市教育的扩张并不意味着我国基础教育的进化与升级，而是标志着基础教育无序生长的开始，标志着基础教育发展的失衡。党的十七大要求“保障经济困难家庭、进城务工人员子女平等接受义务教育”，十九大要求“推动城乡义务教育一体化发展”，二十大要求“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”，都意在修复无序发展的基础教育生态，重归城乡教育和谐共生的生态链环。显然，乡村教育散布在不同乡村文化村落之中，是最接地气、最滋养人、最契合人的生长节奏的教育形态。乡村基础教育的消失只会导致乡村教育文化的流失，乡村教育精神的式微，最终让城市基础教育失掉了另一重要营养极与互补源。可以想象，随着城市教育的进一步扩张，我国基础教育中的学业负担问题、应试教育问题、去个性化教育问题等随之显现，基础教育“离乡”式发展终将破坏我国基础教育的生态平衡。

(三)“离身”问题与教育思想的退化

无论是德育活动还是教学活动，离开了学生亲身参与、全身融入，教育教学活动的效能都无从发生。诚如有学者所言：“身体与心智二者的关系，就好像计算机的硬件与软件，硬件的作用只是提供软件运行的平台，软件在硬件中进行计算，发布指令，如果装到其他电脑硬件上，软件也同样可以运行。”[5]具身参与、具身教育是优质基础教育的显著特征。但在我国基础教育中，教育教学活动日益滑向去身体、离身化的一端，生动、鲜活、质感的教育教学活动不复存在，教育思想日渐跌向肤浅、机械、表层的水平，集中体现在两个方面。

其一，德育活动知识化倾向改进不力，身体体验、心灵感受的活动重视不够，高效道德学习活动尚需努力。其直接原因便是：一方面，道德认知理论流行，认知主义受宠，道德知识充斥，道德学习异化为道德知识授受、道德思维算计、道德知识考试，撼动灵魂的道德学习活动难以在基础教育中存身；另一方面，在“为了安全”的名义下，学生身体被困于学校小空间、教室“格栅”之中，学生处在“圈养”之中，大量社会实践、校外体验活动被取消，育人活动退化为格式化活动，真正发自心灵的道德实践、真正彰显学生身体自由的教育活动日渐成为教育世界中的“稀缺之物”。

其二，一些教学活动变成了知识思维活动，演绎成为“颈部以上的学习”。在中小学中，学期教学活动被严格规划、精心设计，教学活动变成了“赶进度”“完成教学任务”，学生身体被定格在教学安排链环之上，被教学计划“赶着走”“拖着走”。换个角度看，在我国中小学课堂上，学生全身参与性活动普遍较少，课堂教学具有明显的“认知性”，完全变成了基于“脑中之轮”的思维训练活动，异化为学生身体在教师教学指令程控下的机械反应。传统教学观以为，“‘脖颈以下’的身体仅是容器，与认知无关，认知活动是一种无身学习”。[5]由此，学习者身体的表现欲与吸附力被排除在学习范畴之外，以全身参与、身体感验、身体图式、镜像神经元为特征的全身心学习日渐罕见，我国学生在课堂上的紧张感、压力感、枯燥感倍增，知识学习变成了一种苦差事，形形色色的厌学症悄然出现。

教育的本性是面向人的活动，提升人的素养是教育事业的天职，而人的素养一定是人的身心共在、“身—境”交互中发生的，三者间的存在状态是：“心智是身体的心智，身体则是环境的身体；认知植根于身体，而身体则以进化的方式由环境塑造。”[5]所以，离开了学习者身体的参与与自主的实践，教育教学活动必将陷入知识符号构建的虚拟抽象世界之中，学生学习活动由此失掉具体性、生动性与现场感，自然也激不起学习者的学习欲。例如，“人的语文素养，基本上不是靠教而是靠学，教者的启蒙，只是用来呼唤学习者的本能，实现学生自主地学：阅读、写作、说话和生活实践。”[3]这一观点表明：人的素养一定是学生亲身、亲自去实践的产物，教师知识教学、经验分享对素养形成的贡献力是有限的。正是在身体经常缺场的困境中，素质教育理念落地艰难。

二、基础教育“三离”问题的归因分析

“三离”问题是我国基础教育问题的总根源，是当代基础教育改革者必须面对的难题。从源头上归因找到这些问题的“根本解”而非“症状解”，是我国基础教育回归正道的现实选择。否则，诉诸简单归因，求助本能解决模式，只会使我国基础教育深陷“头痛医头脚痛医脚”的窘境，无法带来基础教育事业的全面改观。我国基础教育“三离”问题导源于三大根本原因：传统教育文化的拖累、躁进求变的改革哲学与儿童生命意识的不足，三者交互缠结，共同造成了我国基础教育“离人”“离乡”“离身”的痼疾。

(一)传统教育文化缺陷的惯性效应

应该说，基础教育“离人”问题的诞生主要根源于我国传统教育文化的积累及其惯性效应。中国传统教育文化具有两面性，传统教育文化的三大元素及其缺陷导致了当代我国基础教育“离人”问题的滋生，这就是：统治文化、主知文化、科举文化。

首先，中国古代统治文化盛行，教育事业归属于统治文化系统，导致教育实践中学习者极易被对象化、客体化。我国古代社会治理的主要途径是王治、人治，而非法治、民治，国民成为被规约的对象，教育是管理国民头脑与意识的工具，学校中将学生视为教育的对象、控制的客体就成为必然事件。

其次，中国古代崇尚读书、背书，倡导主知文化，产生“知识压倒人”的现象。古代人注重读书但不提倡深度理性解读、批判性思考，在知识接受与理性批判的矛盾中前者显胜一筹，知识储存高于素养培育、人性启蒙，“万般皆下品，唯有读书高”，知识本位的教育文化致使教育活动偏离了“人本”的主道。诚如学者所言：“传统教育注重接受内容的规范性与‘境界’，遵循的是‘先认识、后成熟’的规则，讲究知识内容的先行灌输，通过后来的行为与实践去逐渐体悟知识内容的境界。”[6]在传统教育文化中，知识的权威性明显，甚至有被神化、被固化的倾向，学习者在知识学习中的批判思维、理性思维被抹杀，“知识育人”意识薄弱。

最后，科举文化对中国古代教育影响较深，成为应试教育的前身，导致了我国基础教育公平为本的价值取向。我国基础教育的首要价值观是公平，而公平价值观之所以根深蒂固，正是源自一千多年科举文化的累积性影响。其实，有两种基本价值观制约着基础教育的发展：一种是公正取向，一种是人本取向。前者关注社会治理，后者关注人的发展。在两者中寻求动态平衡才是基础教育的改革与发展之道。在我国传统文化体系中，教育事业的首要价值取向选择了公平而非人本，整个教育事业是社会治理体系的有机构成，这一价值选择模式导致了我国“重考试轻育人”的格局。所以，当代我国基础教育的价值轴心依旧是通过考试实现公平。

多角度切入传统教育文化变革工程，将基础教育改革与传统教育文化变革关联起来，是我国根本上扭转“离人”化基础教育走向的必由之路。

(二)躁进求变的改革哲学

在基础教育领域，受教育现代化理念驱动，近年来国人潜意识地将城市教育视为教育现代化的标的，逃离乡村教育、农村学校成为家长、社会的一种普遍教育心态，无视城乡教育的独特存在价值及其作为我国教育有机体构成的关系成为一种必然结果：城市教育恣意扩张，假借国家统一考试命题、统一课程建设的平台让城市教育理念恣意蔓延，在“重建校轻内涵”办学思想主导下大量优质农村教育资源流失，甚至在农村小规模学校建设、“撤点并校”布局政策上摇摆不定，最终使农村教育遭遇困境。当前，在乡村教育振兴、重构城乡教育生态背景下，尽管国家提振乡村教育的政策日益明朗，但要从根子上矫治“躁进求变”的基础教育改革思维与哲学，彻底克服“城市中心论”的教育现代化理念，仍需要较长一段时期。回眸西方城市化进程，在经历“城市病”“城市热”之后，基础教育改革也必将回归常态、面向农村。面向未来，重建城乡基础教育间的良性互动关系，修复破碎的城乡教育生态是大势所趋，“离乡”教育问题也必将在新农村、新乡村建设工程中得到根治。

(三)生命关怀意识的不足

从根源上分析，导致我国基础教育改革“离身”倾向的根本原因是学校对学生作为生命体的意识不足，是教师身上学生生命观匮乏导致的结果。学生作为生命体是身体与心灵、大脑的有机统一，是理性、感性与悟性的有机统一，是意志力、爆发力与价值力的有机统一，是主动性、受动性与能动性的有机统一，而不能仅仅将学生生命视为一个知识信息的受体，视为一个缺乏灵气、生气的教学指令效应器等。诚如学者所言，我国基础教育的根本弊病就“在于以生命活动的名义否弃真正的生命活动，以模拟生命活动来控制生命活动的教育教学思路和方法”。[3]其实，生命具有“不可替代性、不可拆解性”，生命活动具有“不可重复性、非二元性”，[3]表现性、鲜活性、潜能性是生命体的显著特征，把学生当作一个自由表现的生命来看待，克服种种控制生命、规划生命、肢解生命的游戏，把身体的感性、表现性与心灵的灵性、大脑的理性融为一体，正是当代学生生命观的真实内涵。生命活动不是一道程序，也不是一架机器，更不是一台善于算计的电脑，而是在身体感应、身体欲望驱动下发生的心智涌现、心灵涌动过程；生命的表现力、爆发力均来自身体的触发，都要经由身体的感应、表现与吸附来实现。应该说，人的一切生命活动都需要身体直接或间接的参与来发生，缺乏身体参与的教学活动是肤浅的。 因之，在学生大脑与环境之间如果离开了身体这一最具感性的链接器，教育教学活动自然会异化为安置心灵、左右思维的一幕戏剧，心思、心智、心灵的不确定性、随机性魅力随之消失，整个教育教学活动变成了教师执导的课堂剧，学生真正成了教学活动配角与教学效应器。在基础教育改革中，提升学生生命的地位，尊重学生生命的反应规律，关注学生生命成长的要求，全方位响应学生生命的召唤，凸显身体对生命的表现力，这才是摆正师生间的“主导-主体”地位，让真正的学习经由学生身体并在学生身上全面发生的现实选择。

三、当代中国基础教育改革的走向

应该说，基础教育具有基础性、整体性与全人性，它是为人的发展全面奠基的教育阶段，是城乡协调、交互共生、整体推进的教育形态，是关注育人、关怀生命、指向成人的教育事业。面对“三离”问题，基础教育改革者必须致力于寻求破解教育问题的根本解，尽可能回避做改革的表面文章，将中国基础教育改革深入到文化基因重组、制度变迁模式重启、教育本性本质重建的层次上来。学者研究指出，有深度的改革“不是照搬而是选择，不是叠加而是重构，不是焊接而是熔铸，不是同化而是内化，不是改造而是创新”，[7]做新旧教育文化迭代水平上的改革才是当代基础教育改革的大学问。在中国式现代化背景下，在“人民逻辑”[8]指引下纵深推进基础教育改革，做有深度、动根基、变文化的改革，是推动当代中国基础教育事业打破“表循环”，触动“内循环”的科学之举。

(一)推进传统教育文化的迭代与升级

在我国，以科举、统治、主知为核心的传统教育文化制约着基础教育改革的步伐与转型，成为各种去人、离人、轻视人式教育理念、教育实践的总根子。借力社会主义新文化建设的东风，打破传统教育文化的阴霾，解放各层级基础教育改革主体的活力与创造力，是我国基础教育文化深层变革的入手点。当前，美国基础教育改革的核心法案——《每个学生成功法》(ESSA)提出了许多改革新举措，如加大地方教育行政系统的赋权，强化对弱势学校的支持力度，构建高质量的考试系统，推进多元指标的学业评价等，对我国基础教育改革具有一定参考意义。这一改革势头表明：适当弱化集权性的文化，凸显考试系统的助学功能，分解高考承担的部分社会治理职能，倡导面向学生素养多元发展的评价方式，是助推传统教育文化蜕变升级的科学政策导向。当前，我国应该积极借鉴这些改革思路，顺应人本型、民本型教育文化的早日形成。面向未来，我国必须进一步考虑基础教育改革的两大价值取向——公正取向与人本取向间的协调与平衡问题。我国传统教育文化的价值轴心是公正，其最大优势在于利于维系社会公正与有效治理，有助于强化基础教育的社会调节功能，但其短板是对人的活力激发不够，导致教育改革主体的创造力释放不够，尤其是在高利害高考的背景下，以“全面、个性、优质”为内核的素质教育实践推进举步维艰，值得改革者去深思。显然，这一价值取向的平衡与转换单单从教育考试制度层面入手改进是不可能的。我国改革实践表明：离开了整个社会教育文化更新的配合，离开了教育系统生存其中的文化母体的进化，忽视了更具生命力的新型教育文化建设，基础教育改革最终只会落得昙花一现的结果。有学者指出：“任何一种文化的发展都需要以其自身‘母体’和适合它生长的土壤为‘基因’。异域异质文化之间的交流只有在本土文化的‘母体’和‘土壤’中找到‘生长点’，才能生根、开花、结果，最终被接受和融合，成为本土文化新的营养成分和有机组成。”[8]新基础教育改革需要新型教育文化的配合与滋养，找到这种新型教育文化与我国传统文化间的接入点、生长点正是当前基础教育改革首先需要考虑的问题。我们相信，这种新型教育文化的核心内容就是关注学生作为“人”的身份与属性，关注学生人性、人格、人文等属性的成长发育，重视育人本位的教育系统搭建。因此，在当代我国传统文化母体中植入这一新型教育文化，精心培育“基于人、通过人、成就人”的新教育文化系统，就是助推我国传统教育文化转型升级的有力行动。

(二)自觉调适基础教育制度变迁形态

在高速现代化之轮的推动下，21世纪前夕我国基础教育改革处于躁进求变阶段，强制性制度变迁处于主流、主导地位，城乡基础教育二元化日益明显，并被城市化、现代化基础教育主宰，乡村基础教育面临消逝的边缘，其结果，整个社会对城市教育十分膜拜，家长对城市优质资源的需求十分强烈，打破了城乡基础教育间的自然平衡态。在这情势下，重新选择制度变迁形态，推崇渐进型、平稳型、累积型制度变革路径就显得尤为重要。学者指出：“教育变革应是渐进而谨慎、尊重社会连续性的过程；一个健全体制应该在不断变动的社会中，不断对自己进行小规模调节，而不是等待巨大变革。”[8]在经历了现代化、城市化的暴风骤雨之后，我国基础教育理应进入沉潜期、调整期、消化期、积累期和夯实期，为此，放慢教育改革的节奏，修复剧变式教育改革的伤痕，提升对乡村教育存在意义的关注度，理性反思矫治城市教育的缺陷，让城乡基础教育“在互动中制衡”，实现对城乡基础教育共同需求的兼顾与兼容，正是渐进式教育制度变迁的用武之地。研究指出：“渐进改革主张采取温和、稳健和自我完善的方式实现改革，把改革理解为一个修正、充实、完善和提高的波浪式前进过程”，“30年基础教育的改革策略转向渐进，有其必然性。”[8]基于此，我们需要重新审视躁进式基础教育改革的局限，积极利用渐进式、改良式教育改革的优势，把新时代基础教育改革的重点转向城乡教育生态修复、城乡教育良性互动、城乡教育同频共振的方向上来。在广袤中国大地上，乡村教育、边区教育、边疆教育、民族地区教育等不仅在永葆区域教育特色、捍卫国家整体安全、增强国家教育活力、引领基础教育多元发展等方面具有重要意义，而且还对于国家基础教育改革方案创新、改革思路调整、改革路径优选等发挥着参照作用与启示功能。如若听任基础教育“离乡”化态势发展，不积极构建城市教育人口向乡村回流的新机制，最终我国基础教育必然在城市主导的单极化发展中失去特色、丧失个性，未来基础教育改革的前景必然更令人担忧。正是基于这一考虑，转换基础教育制度变迁形态，用更为平缓的心态、平稳的节奏、和谐的理念来变革基础教育，对于我国基础教育改革的深入推进而言意义明显。

(三)倡导面向学生身体表现的“三教”

如上所言，我国基础教育一直被可视化、可量化的分数、作业、知识点所控制，教育教学活动过度关注学生头脑的磨砺、思维的训练、心灵的磁化，过分强调学生应试成功、知识吸收、标准答案，其结果，完整、自主、鲜活的生命体在课堂上不复存在，学生成为抽象教学指令的效应器、固定教学套路的遵循者、教学活动的被动参与者，生命的气象、质感、感性日渐消失，学生身体长期被置于课堂世界的边缘位置上。在这种形势下，赋予学生身体以参与权、主动权、话语权，释放学生身体的表现欲、创造力，克服“统治”身体的教学观，让学生身体回归本位中彰显生命体的活力与创造力，是克服我国基础教育离身化缺陷的一剂良药。生命体是“能自发进行熵变的自我进化体系”，[9]其根本构成是“身体+精神(或灵魂)”，其根本特征是生长性、自主性与创造性：所有生命体都有在与环境互动中摄取外部影响、自我生长进化的本性，每个生命体都是一个自组织；“人”这一特殊生命体的独特性就是面对外部世界的自主反应能力，他能够根据自己的感受、理解与精神作出对外部信息、情景、刺激的能动性反应，尊重生命就是尊重生命体的自主反应方式；创造性是生命体在环境中赢得生存的基本能力，缺乏创造性的环境反应力，所有的生命体都可能丧失对环境的特异应变力，最终在优胜劣汰中走向泯灭。身体的自由表现是生命存在的本质与标志，是一切生命力量的呈现方式。我们相信，尊重学生作为生命体的生长性、自主性与创造性是真正激活学生生命活力，帮助学生生命体突破教学霸权的有力武器。美国新颁布的《成功法案》指出：“必须确保政府正在更好地帮助所有的学生具备批判性思维、适应性、协作能力、解决问题能力和创造性，这些技能都超出以往学校所提供的基础知识，体现出这一法案在价值取向上更灵活与创新”，[10]其核心要义正是要解放学生生命体，使其生长性、自主性与创造性得到充分实现，藉此真正提升生命培育的质量。学者指出，“坚持以教为主的路向的原因，是缺少对生命自身的成长本性、潜能，以及教育成果始终由生命自己酿造的性质认识，是一种非生命的、物理性的、工业的、科学征服主义思维的混合体。”[3]为此，在新时代基础教育改革中，教育教学改革必须更加关注“三教”——“弱教”“不教”“生成之教”的重要意义，为学生生命体的自由生长、自主展开、灵动表现让开大道：所谓“弱教”，就是计划性、组织性、目的性较弱的教育教学活动，它能为学生主体性的释放提供更广阔的课堂表现空间；所谓“不教”，就是“不教之教”，就是教师不过度讲授、不命令、不干涉的教育教学活动，其目的是为学生自主表达、自由表现提供更为宽广的发展平台；所谓“生成之教”，就是因应学生生命成长需要而自然生成的教学思路、教学方案，它能够让“教”真正回归助学、促学、扬学的位置上来，把“教”对学生生命体的控制降低到最低的限度与水平。无疑，倡导上述“三教”并非要取缔教师指导的存在，而是主张教育教学活动首先要善于利用学生生命体自主成长发展的力量，其次才是发挥教学指导的特殊优势。让教与学交互催生，让师生两个生命体之间同频共振，最终培育出最优秀的学生生命体，正是学校生命教育的终极追求。