韩国教师专业学习共同体:演进历程、价值理念与实践路径

柴恋琪

(西南大学 教育学部, 重庆 400715)

教师专业学习共同体是当前韩国中小学教师专业发展的主要形式,它强调教师围绕共同的价值观和教育愿景,以教师间的相互合作为基础,展开多样化的教学与实践活动,实现促进学生学习、提升教师专业能力的根本目标。2015年,韩国京畿道推行教师专业学习共同体研修运营方案,成为全国中小学教师开展专业学习共同体的重要开端。我国高度重视中小学教师的专业发展,将教师专业学习共同体视为教师自我发展与创新的新机制。[1]因此,梳理韩国教师专业学习共同体演变历程,分析其发展的价值理念,总结其实践路径,能够为我国中小学教师专业学习共同体的发展提供一定的经验镜鉴。

一、韩国教师专业学习共同体的演进历程

从概念缘起及体系建设层面来看,专业学习共同体最先起源于以美国为首的西方国家,是美国改善教师质量、提高学生学业成绩从而挽救处于危机中的国民教育的途径。随着学术界对教师专业学习共同体的研究日益频繁,探索日趋活跃,其有效性也得到了充分论证。在全球化浪潮下,专业学习共同体迅速渗透到世界各国的文化圈中,深刻影响着教师教育变革。韩国教师教育界在将专业学习共同体移植、扎根到本土化情境的过程中,经历了从理论研究到实践落地的发展转向,在逐步探索中走过了萌芽、发展与形成三个时期,最终形成了系统化、专业化的教师专业学习共同体。

(一)萌芽期:教师专业学习共同体概念初现

20世纪初,韩国学术界、教育界开始关注专业学习共同体,围绕其概念、内涵特征等进行了大量的理论研究,并将其置于制度变迁理论与组织理论对话的场域中,不断拓展研究的理论视野,由此韩国专业学习共同体的发展开始萌芽。[2]此时韩国专业学习共同体的发展还停留在对理论的译介与研究上,尚未进行真正的实践探索。

(二)发展期:教师专业学习共同体体系初建

(三)形成期:教师专业学习共同体引领教师专业发展

韩国教师专业学习共同体政策的实施是一个持续推进的过程。在此过程中,韩国教育行政部门合理把握了专业学习共同体的本质特征,循序渐进,逐步推动专业学习共同体的改革与实施,使其发挥真正促进教师发展与学校文化更新的功能,最终形成了自上而下的系统化、制度化运行体系。

二、韩国教师专业学习共同体的价值理念

韩国教师专业学习共同体在不断走向成熟的过程中呈现出鲜明的价值理念:以高度的教师自主权为基础,以积极的协同合作为核心,以共同的价值观与教育愿景为旨归,构成了韩国教师专业学习共同体的突出表征。

(一)以高度的教师自主权为基础

韩国教师专业学习共同体以促进教师专业发展为根本目标,赋予教师高度的自主权,鼓励教师自愿参与专业学习共同体,并在其中拥有自主发展、自主选择研修方式的权利,力图规避过多的行政事务给教师专业发展带来的阻碍。在韩国,教师专业学习共同体与传统的通过在线研修或集合研修方式等进行的教师研修不同,参与专业学习共同体的中小学教师遵循自主性发展原则,即以自主性、自发性为基础,持续性地共同研究、共同实践和共同分享,以实现面向未来的专业成长。[10]教师在参与专业学习共同体时,可以自主选择是否申请学分,既可以选择申请学分的职务进修,也可以选择不申请学分的自主研究。此外,在每年对专业学习共同体研修方案的选择上,学校充分尊重教师的自主选择权,收集全体参与研修的教师的意见并进行评选,从而确定研修主题。2016年,一项以江原道中小学共计1638名教师为对象开展的问卷调查显示,约有70%的教师认为自己“能够自主自愿参与专业学习共同体,并在其过程中具备自主性与选择权”,“能够选择专业学习共同体的学习方式与研修方案”[11]。2017年,一项以参与专业学习共同体的194名首尔市中小学教师为对象开展的问卷调查显示,有171名教师认为自己“在专业学习共同体中拥有自主权,能够自主选择专业发展的方式与渠道,能够自主性地参与专业学习共同体”。这充分说明教师在专业学习共同体中拥有高度的自主选择权,也体现出教师专业学习共同体充分尊重教师的自主发展意愿。[12]

(二)以积极的协同合作为核心

教师间积极的协同合作是韩国教师专业学习共同体运营与发展的核心。韩国教师专业学习共同体力图克服以往教师专业发展中的个人主义,提倡凝聚集体智慧,提倡开放、合作、共享的教学文化。[13]韩国针对教师合作与教师学习共同体、教师专业水平之间影响的相关研究指出,教师合作对教师学习共同体发展有着显著的正向影响,尤其是拥有丰富经验的高资历教师在促进教师合作、提高教师学习共同体水平方面具有积极作用。韩国教师专业学习共同体中的部分教师具有在“创新学校”工作的经验,他们的合作意识比未在“创新学校”从教过的教师普遍较高。[14]因此,韩国教师专业学习共同体往往以这一部分教师为领导团体,引领教师以积极的协同合作为行动核心,开展合作学习。合作学习包括反思性对话、集体创意开发、个人实践分享、共同探索、持续性发展、合作性学习和应用。教师作为共同体成员,以自己的专业知识为基点,助力周围教师共同成长,在共同参与、相互交融的集体合作氛围中学习,促使全体参与教师的专业水平不断提高。仁川广域市教育厅关于2017—2018年教师专业学习共同体参与问卷结果调查显示,教师形成合作关系的比例从2017年的20.79%上升至2018年的28%,合作也成为教师专业学习共同体的核心要素。[15]2018年,韩国一项针对教师专业学习共同体的调查显示,韩国中小学教师具备较强的自我效能感和较高的教学满意度,其重要原因在于教师在积极的协同合作中所进行的学习与实践有效地提升了教师的职业认同感与团队精神。[16]可以说,以教师间积极的协同合作为核心,并将其贯穿整个专业学习共同体的始终,是韩国教师专业学习共同体发展的突出特征。

(三)以共同的价值观与教育愿景为旨归

韩国各道、市在所实施的教师专业学习共同体中明确提出,教师在参与学校运营和组织的专业活动时,应秉持共同的价值观和教育愿景,探究专业发展中所面临的共同问题。[17]教师个体对教育的理念、规范和愿景的认识是专业学习共同体教育实践的基础,能够促成教师群体就教育理念与教育价值达成共识,为今后的学习活动指明方向,为专业学习共同体的可持续发展提供动力支撑。[18]因此,韩国教师专业学习共同体非常注重教师凝聚力、向心力的形成,将共同的价值观和教育愿景确立为专业学习共同体的思想基础与核心要素。例如,韩国公立高中学校为教师专业学习共同体制定“在专业学习共同体中共同学习,共同成长”的核心价值观。学校注重核心价值观的激励作用,在每周的专业发展会、教师会议和家长会议等不同场合反复强调,并让其在实践中予以体现,防止其沦为空洞的口号而被逐渐遗忘。长此以往,便会逐渐形成尊重、关怀和友好的校园文化,[19]极大地增强了教师专业学习共同体的凝聚力和向心力。教师在秉持共同的价值观与教育愿景的基础上,对学校的实际状况以及需要面对和关注的问题进行诊断和分析,并密切关注韩国教育课程改革、课堂教学效果、学校教育内容等具有一定现实意义的教育问题,使其成为教师专业学习共同体的研究方向。共同的价值观与教育愿景将韩国专业学习共同体内的教师联结起来,使他们成为分析问题、解决教育问题的“盟友”,为增强教师集体荣誉感、提高专业技能,进而推动教师专业发展奠定了良好基础。

三、韩国教师专业学习共同体的实践路径

以共同体的形式促进教师的专业学习是贯穿韩国教师教育发展的重要指标。经过长期的探索与发展,韩国教师专业学习共同体逐渐形成了稳定的实践路径。

(一)开展以课堂教学为主的校内型专业研修

开展以课堂教学为主的校内型专业研修是韩国开展教师专业学习共同体的重要路径,即以学校为载体,校内教师自发组织形成的学习共同体围绕课堂教学展开的专业研修。教师通过对课堂教学的共同研讨、实践以及分享彼此的课堂教学活动,增强课堂教学的专业性,增强其核心竞争力,为学生的成长和发展作出贡献。[20]

韩国仁川广域市将校内型专业研修分为课堂型研修与年级型研修,二者均以课程教学为中心开展必修课程,教师自主选择想要研修的课程。课堂型研修即教师通过专业性的课程学习,参与课堂设计、公开课、课堂协议会等活动,不断汲取课堂教学的专业知识,听取同伴的指导意见,实现以课堂为中心的教学。首先,教师通过团体协商,选出进行公开授课的教师;其次,教师进行公开课的课程草拟,教师共同体基于此方案共同设计课程;再次,教师进行公开课授课,其他教师全程旁观公开课;最后,开展课程协商会,全体教师对课堂设计进行交流探讨,共同解决课堂教学中的某一特定问题,并与卓越教师、高技能教师交流,更好地反思教学理念和实践,改进教学,不断适应培养创新型、融合型教师专业能力发展的要求,实现集体成长。而年级型研修则以年级为单位,不同年级的教师自主开展研修活动。同一年级的教师对课堂管理、教学质量、教学评价、班级教学等进行学习和信息共享,共同打造以年级为中心的学校文化,形成年级型教师专业学习共同体。[20]

韩国京畿道围绕课堂教学,将专业研修分为主题探讨、共同研究、共同实践与共享研究成果四大版块。主题探讨主要是对课堂教学进行理论研修,例如,采用教师共同阅读讨论或邀请校外专家的方式,对某一有关课堂教学的热点主题进行不少于2小时的理论规划与探究,对如何提高课堂教学效果、提高课堂教学的专业性进行讨论与总结。共同研究主要指文献与案例研究,教师与同伴对新问题、新案例进行阅读与讨论,通过对文献的理解与对他人教学案例的分析,发表自己对课堂教学的看法。共同实践包括课程研究、教学开发、公开课以及共享课程,教师通过观看自己或他人的公开课,学会探索、开发和专业课程相关的创意教学。共享研究成果则指教师定期分享研究和实践成果,往往在学期末或学年末举办课程评估会、研讨会等,以便在不同教师成员间分享研究成果。[21]

此外,教师可以根据自身的发展需要和个人兴趣,不受自身所教学科或年级的限制,选择自己需要的研修课程。例如,小学教师可以选择进修中学教师研修课,语文教师可以选择进修物理研修课。跨学科、跨年级的课程有利于帮助教师开拓研究领域,开阔研究视野,提高自身课堂教学专业水平,创新教育教学方法。在进修完成后,教师基于对课堂教学的思考,学会自主地进行自我反思,完成反思日志,形成反思性的课堂教学文化,从而自觉地改进教学行为,继而在反馈中形成不断优化教学行为的良性循环。此外,韩国目前正在积极探索专业学习共同体的课程革新,庆尚南道在教师专业学习共同体中引进“经常学习的未来型教师研修体制”。该体制总计涵盖141门课程,参与教师多达2600多人。教师可以自主选择研修课程,课程以塑造教师的前沿化、创新化技能为主,旨在提高教师大数据运用与利用AI进行课程教学的能力。[22]

(二)实施以跨校合作为核心的校际型专业实践

以跨校型合作为核心的校际型专业实践是韩国教师专业学习共同体的重要组成部分。与校内型专业研修不同,校际型专业实践是本校中小学教师与校外教师、校外教育专家、教育指导人员协同合作所形成的校际教师学习网络,旨在对不同领域的教育问题进行实践探索,以提升解决实际问题的能力。校际型专业实践之一是围绕教育教学开展专业实践。教学观摩是教师围绕教育教学进行校际型专业实践的重要方式,教师通过观摩同伴所提供的自检和交流的宝贵机会,廓清自身的教学能力和教学适应力,发现自身专业能力的不足,及时进行反思和完善,改进和提升自身的专业水平,进而提高教学质量。与传统的教学观摩不同,韩国教师专业学习共同体强调不同学校、不同地域的教师间的相互观摩与评价,即将其延伸到跨地域、跨地区之间的教师教学。例如,韩国中小学教师可以与日本中小学教师组成专业学习共同体,互相观摩彼此教学,开拓视野,相互学习,取长补短,提升教师持续性专业探究的精神,从而增强教师的自我效能感。[19]

校际型专业实践之二是围绕主题教育、学校管理开展跨校型专业实践,重点引导教师关注教育政策,并创造和利用各种校外机会,尽可能地把校外实践和校内学习联系起来,充分挖掘学校和地区发展的教育议题,探索促进社会变革的教育发展方案,让教师贡献智慧,增强社会责任感。仁川广域市将校际型的专业学习共同体分为学校管理研究专业学习共同体、教师研究社团、自律奖学协议会以及教科(教育)研究会。[23]学校管理研究专业学习共同体是校内外教师共同对有关学校运营管理、当地教育政策展开讨论,当地教育部门听取校内外不同群体教师的建议和意见,提升教育政策制定的科学化与民主化水平;教师研究社团同样由校内外教师组成,教育部对教师研究社团给予特别拨款与赞助,教师对宏观的国家教育政策和方针提出咨询,开展实地调研,为政策制定提供支撑数据与资料;自律奖学协议会由当地自律奖学协议会的专业教师成员组成,教师成员与校内教师进行积极的沟通与交流,协同合作,教师扮演好领导角色,在制订学校改革相关计划的时候充分发挥领导作用,为各地区学校的运营和管理提供多方面支持,引领地区学校管理者及主管部门共同为专业学习共同体出谋划策;教科(教育)研究会由教科(教育)研究会员运营,以校内教师为合作对象,共同对有关教科(泛教)教育进行主题研究与开发,从而不断改善与更新课堂教学的研修形式。此外,校内教师还与校外教育署或支援署的教育人员合作,共同开发与推广有关专业实践活动的相关资料。这种合作形式有利于培养不同教师群体间的合作精神,也有助于教师将学习的理论知识和教育实践知识高效地结合起来,推动理论知识的落地,实现教师的专业成长。

(三)提供基于多方合作的校外型专业保障

为保证专业学习共同体的顺利运营,韩国各市、道教育厅与教育支援署在各自承担相应职责的基础上通力合作,共同为教师专业学习共同体运营提供专业保障。无论是校内研修还是校际研修,学校首先要基于自身的条件,自主选择教师专业学习共同体的运营项目,而后向教育厅提交申请书;各市、道教育厅则会根据各学校规模、运营能力以及活动内容、运营计划的可行性等因素,提供不同梯度的预算支持和活动开展所需的相应物资,使其专业学习共同体的运营具备充足的财政与物质保障。在每年的运营结束后,学校需形成运营报告并提交教育厅,由此形成学校与教育厅的互联互通,从源头上保障教师专业学习共同体的顺利运行;[24]教育厅为各市、道的教师专业学习共同体提供自评项目,各学校根据自评项目,总结与分析每年的专业学习共同体运营取得的成果和面临的困境,并将自评结果体现在下一年度专业学习共同体选题及运作中。教育厅与学校保持积极的沟通与定期回访,详细分析运营教师专业学习共同体中出现的问题,通过问卷调查、研究和收集负责人的意见等形式对每年运营整体的质量进行评价和总结,挖掘、示范优秀和创新型案例,对表现突出的运行团体给予表彰。[25]此外,各教育厅积极开发与推动网上申请批准方案,既简化了运行程序,提升了运行效率,又便于外界对学校教师专业学习共同体的监督与管理,公正透明的运营机制也得以建立。[26]

教育支援署往往根据学校和地区的特点制订资助与帮扶计划,及时解决教师专业学习共同体运营过程中所出现的困难,并提出改进的方法、方案。各学校根据自身情况规定教师参与专业学习共同体的具体日期,即设立“专业学习共同体日”,以年级为单位,通常一周一次或两周一次;教育支援署则了解每所学校的“专业学习共同体日”,督促其按时、定点运行。如庆尚南道建立由教育教学评价组、教育支援署、现场支援团等组成的教师专业学习共同体咨询机构,定期对各地区学校专业学习共同体的运营与实施进行考察,宣扬其中的优秀案例,总结其成功经验给予推广,为后期各学校教师专业学习共同体的开展提供有益借鉴。[27]可以说,各市、道教育厅、教育支援署与学校为教师专业学习共同体提供了充足的运营保障,营造了有利于专业学习共同体成长和发展的有利环境,极大地提升了其运营的有效性和科学性,为教师的专业发展提供了有力支持。

四、对我国教师专业学习共同体发展的启示

我国目前正处于基础教育课程改革的关键时期,培养一批高水平、专业化的教师队伍能够有效推动基础教育的高质量发展。我国教师专业发展多采用自上而下的传统培养模式,教师专业学习共同体尚待进一步探索与实践。他山之石,可以攻玉,韩国教师专业学习共同体对我国教师专业学习共同体的发展具有一定的启示意义,主要体现在以下三个方面。

(一)发挥政策引领的积极作用

在我国现有的教师专业发展中,教师专业学习共同体往往被认为是一种自发的、松散的组织,并未从政策或政策层面得到统一规划和指导。[28]传统的专业学习共同体往往从教师文化、学校组织、教师个人发展等微观层面出发,自上而下的系统化政策引领并不多见。虽然教师专业学习共同体是由于教育教学实践的需要而自然形成的,但是倘若仅依靠自身的运行和发展,没有政策的支持,教师专业学习共同体也是无法正常发展的。[29]韩国教师专业学习共同体的顺利开展离不开教育部与各市、道教育厅的政策支持。目前,我国教师专业学习共同体缺乏宏观的政策引领,尚未体系化与制度化。因此,我国教育部、各省教育厅应切实发挥自身宏观政策引领的积极作用,合理把握我国教师专业培养与发展现状,加强顶层设计,有针对性地出台教师专业学习共同体发展的相关政策或制度,颁布专门的教师专业学习共同体发展的相关文件,并做出详细规划和实践指导建议,明确建立教师专业学习共同体的各方职责,提升教师专业学习共同体运营的科学性和有效性,支持和推动各学校教师专业学习共同体的正常开展和运营,为教师的专业发展提供坚实的政策支撑与制度保障,引领教师专业学习共同体的顺利开展。

(二)构建多样化的专业学习模式

韩国教师学习共同体将校内型专业研修与校际型专业实践结合,既有提升教师专业教学水平的课堂教学研修方式,也有锻炼其专业实践能力的跨校合作训练模式,全方面助力教师的专业成长。我国教师专业学习共同体应根据教师的专业发展需求,构建多样化的专业学习模式,搭建理论课程与专业实践相融合的专业研修体系。首先,要围绕课堂教学,共同开展教学研讨、课程开发探究、教学临摹等活动,鼓励教师共同体间的高效合作。教师在合作中可以交流彼此的观点和看法,共同提升专业技能,或者通过集体研讨与阅读的方式形成合作共同体。不同年级、不同学科间的教师相互交流取长补短,形成优势互补,共同改进教学。其次,要引导教师关注校外教育政策,使他们借助外部资源,与校外专家、外部咨询人员协同合作,通过合作会议或论坛等形式共同研究课题,参与实地调研,发挥自身作为教师的专业角色,积极开展有关学校教育管理、专业学习共同体等教育政策的多样化专业实践,拓宽专业视野,提升解决实际问题的能力。校内学习与校际实践的有机结合能够丰富教师专业学习共同体的专业学习模式,促进教师专业学习共同体的发展,推动教师的专业成长。

(三)营造多方支持的组织环境

韩国各市、道教育厅与教育支援署为确保教师专业学习共同体的顺利开展,在各自承担相应职责的基础上通力合作,共同为其提供专业保障。同时,各学校均为各自学校教师专业学习共同体提供相应的空间与时间,并给予充足的预算支持,在很大程度上免除了教师专业学习共同体发展的后顾之忧。我国应加强多方协同,营造有利于教师专业学习共同体发展的组织环境。首先,政府、教育厅与学校应展开积极的协同合作,建立自评与他评相结合的评估机制。学校每年要对教师专业学习共同体的运行状况进行详细总结和深刻反思,形成自评报告;政府、教育厅要对教师专业学习共同体的运行进行全面监督与即时反馈,在其自评的基础上对其作出准确客观的评价,总结成果,分析困境,对表现优异的教师专业学习共同体应给予适当奖励,不断鼓励和推动教师专业学习共同体的发展。其次,加强外部力量的监督,综合运用互联网等媒介的积极作用,与社会各界建立内外畅通的沟通渠道,使教师专业学习共同体的运行透明化,提升其运作的科学性与有效性。此外,学校要为教师专业学习共同体的发展提供相应的时间、空间等环境支持,可以将一周中的某一天定为教师专业学习共同体运营日,以年级为单位,为其提供充足的活动预算支持和物质保障,为共同体的专业发展提供充足动力。只有政府、地方教育部门、学校等多方力量共同参与到教师专业学习共同体的运行之中,营造有利于其发展的组织环境,我国教师专业学习共同体才能得到持续健康的发展。