认知隐喻理论下国际中文教育中的词汇教学建议

靳璐璐 张 丽

（河南理工大学 外国语学院，河南 焦作 454000）

人们认识具体事物，创造概念形成词汇并通过隐喻方法拓展词汇的抽象意义，由此形成隐喻词汇。目前学界运用认知隐喻理论探讨英语词汇教学的研究较多，但将认知隐喻理论应用于国际中文词汇教学的研究相对缺乏。随着我国综合国力的提升，学习汉语成为一种流行趋势。［1］汉语作为第二语言，其基于认知隐喻理论的词汇教学研究也成为国际中文教学研究的主要内容，日益受到学界关注。其中，有学者通过探讨比较英汉两种语言中的词语，分析范畴化和隐喻的关系及隐喻习得意义，讨论隐喻习得途径，提出培养学习者以范畴化意识为依托的隐喻能力，了解语言的动态性和现实性。［2］也有学者建议汉语教师从日常语言的使用出发，有意识地进行隐喻词语教学，着重训练学生对母语与目的语隐喻词语差异的敏感性，减少由差异导致的语言误用。［3］另一方面，随着社会的不断发展，新词也层出不穷，而新词大多数都是以原型义为起点，以联系与想象为基础所引申出来的一种网络语言，学生需要按照一定的认知原理与思维方式，推理出在不同的语言环境下该词的具体内涵并迅速了解它。［4］然而，汉语词汇量大且内涵隽永、变化多样，这严重干扰和限制了在华留学生的综合中文能力，则需要更多的学者及教师进一步从认知语言学视角实证考察认知转喻能力在国际中文教学中的效果。［5］因研究发现隐喻在词义延伸中发挥的作用大于转喻［6］，故本文将在认知隐喻理论视域下探讨汉语隐喻类词汇的特点以明确其认知原理，并梳理汉语隐喻类词汇教学现状，提出国际中文教育隐喻类词汇教学的建议，希望能够提高汉语作为第二语言的学习者（简称“汉语学习者”）的学习兴趣，进而提高其汉语隐喻类词汇的习得水平。

一、认知隐喻理论研究

西方最早对隐喻概念作出探讨的是亚里士多德，他指出隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换，但隐喻替代作用具有局限性。在隐喻中使用的词语在本义和隐喻用途之间存在歧义：Brooke-Rose（布罗克-罗斯）按照亚里士多德提出的隐喻四种类型对名词、动词和形容词如何建立隐喻联系的规律进行的系统研究让人们对它的实用性表示怀疑［7］；20 世纪30年代，英国哲学家I.A.Richards（里查兹）创立“互动理论”，认为隐喻是本体和喻体之间意义相互作用的结果，是一种完整的话语生成机制，并第一次将认知概念引入隐喻理论［8］；后来Black（布莱克）进一步拓展和充实了该理论，认为隐喻不仅是语言的装饰而且是人类进行思维、认知的方式，并把隐喻的话语现象置于语言层面进行分析［9］；直至1980 年Lakoff（莱可夫）和Johnson（约翰逊）发表了《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By），开辟了隐喻研究的新视野，指出隐喻不仅是一种表达思想的语言形式，更是一种思索问题的方式，其本质就是以另一种事物来理解和体验另一种新的事物。［10］

隐喻理论的内容可概括为七个方面，即隐喻语言是概念结构的表层，是一种正常表达方式，是跨域映射，可以有真值，是身体、大脑、心智、生活经验的产物，具有系统性，具有层次性。［11］世界不断发展，人们的认知也随之深化，未知事物语言符号化的过程需要人们通过联想和创新将其与已知事物对应，从而加深对新事物的感知，这种认知过程也就是隐喻的核心。隐喻使人类对大部分抽象事物的解释成为可能，即隐喻的思维能力是随着人的认知发展而产生的一种创造性的思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界特别是认识抽象事物不可缺少的一种认知能力。［12］

综上可知，语言是人们感知世界、积累知识的一种手段，反之，人类认知上的富足也会推动语言的发展。隐喻的研究为语言教学提供了崭新的视角，把认知语言学的隐喻研究成果运用于语言教学已经成了当前我国隐喻研究的七大主题之一。［13］我们需要摆脱修辞学的传统理论，把隐喻与人类社会发展、人类对世界的认识联系起来，对隐喻研究的不断深入也将开创国际中文教育中词汇教学的新篇章。

二、国际中文隐喻类词汇特点、教学现状和建议

隐喻在汉语词汇中的表现形式有词汇隐喻和结构隐喻两方面。［14］本文仅分析探讨汉语中的词汇隐喻，即汉语中人体及其器官的词汇隐喻、人们所用的器物等的词汇隐喻、颜色词的词汇隐喻、饮食味道系列的隐喻、方位隐喻，总结其特点明确其认知原理；其次，梳理汉语隐喻类词汇教学现状，提出面向汉语学习者隐喻类词汇教学的建议。

（一）汉语词汇隐喻特点

第一，人体及其器官的词汇隐喻是人们借助自身表达除具体器官以外的抽象概念的隐喻表达方式，例如：“耳目”本义指耳朵和眼睛，有时依然用其本义，如“耳目一新”，隐喻义则引申表示提供情报的人；“首脑”原指头，是人体最重要的器官，隐喻义则为“国家领导人”。而有些词语已不再表示具体器官，而由隐喻得到的新词义变成了一种固定表达，但因由本义引申而来，本义和隐喻义又具有一定相关性。例如：和“皮”有关的词语“树皮、果皮、书皮”等；与头有关的词语“山头、船头、码头、韵头”等，以上这些与人体及其器官有关的语素都是构词能力非常强的隐喻语素。第二，用人类使用的器物来表示抽象概念。例如：“化干戈为玉帛”中“干戈”原指“古代战争时用的武器”，后喻为“战争”，“玉帛”原指“古代国与国间交际时用作礼物的玉器和丝织品”，后隐喻“和平”；“丝竹”原指演奏音乐的乐器，后引申喻为音乐。第三，使用颜色词来表示抽象概念。例如：红色，本指一种鲜艳的颜色，后隐喻表示“顺利、成功或受人重视、欢迎”，“红”以此为语素义构成的词有“红事、红包、红火”等。第四，使用饮食味道表示抽象概念。饮食味道包括“酸、甜、苦、辣、咸”等，人们经常通过味觉来描述特定的心情与人生百态。例如：“苦”可以表示悲伤等情感上苦涩的感觉，以此为语素义的构词有“痛苦、辛苦、孤苦”等。第五，使用方位词表示抽象概念。空间方位是人们在日常生活中经常使用的最基本的概念之一，包括“上、下、左、右、高、低”等。人们会很自然地将抽象的情绪、身体状况、社会地位等与具体的方位词相类比并通过隐喻创造新词，例如：用“高、上”表示积极方面，有“高兴、高贵、蒸蒸日上”等；用“低、下”的隐喻一般表示消极方面，有“低沉、低声下气、每况愈下”等。

隐喻类词汇除了具有以具体事物代替抽象事物的特点以外，还具有深厚的中国文化内涵。这也是汉语学习者难以理解和掌握汉语隐喻类词汇的原因之一。例如人们所用的器物“丝竹”，需要学生先对“丝竹”本义有一定的认知，即了解其是中国古代乐器的统称，再加深对其隐喻义“音乐”的认知；关于颜色词的隐喻，因为中英文化内涵不同，英语和汉语对红色隐喻义的阐释也不同：在中国，红色通常代表的是欢乐、喜庆，而英语中的“red”则大多带有贬义色彩，比如“in the red（赤字）”“red hand（罪犯在现场被抓）”。因此，母语为英语的学习者如果不了解汉语“红色”的中国文化内涵便无法理解“红事”代表喜事的隐喻义。

通过上述分析发现，汉语中的词汇隐喻具有具体事物代抽象事物的特点，并且部分隐喻词汇积淀着丰富的中国文化内涵。因而，汉语学习者需要了解其中的文化差异，才能从中国人的认知与思维角度出发，更好地理解带有中国文化内涵的隐喻类词语，进而能够准确运用。

（二）国际中文教育中隐喻类词汇教学现状

现阶段，国际中文教师很少从语言学理论的高度来认识和研究隐喻词汇，讲解生词时，忽视了挖掘字、词的内部结构意义和文化意义，从而导致学生无法理解和运用隐喻词汇，更无法构建不同事物特征相互联系的网络。有学者通过筛选分析HSK 动态作文语料库中以英语为母语的汉语学习者的作文材料，发现汉语学习者对汉语隐喻词“眼”容易出现语际偏误，会混淆汉英对“眼”的不同用法，进而认为教师应在课前做足准备工作，通过对比研究以及偏误分析指导学生进行区分，让其正确理解汉语隐喻类词汇背后隐含的关于文化方面的知识。［15］而针对传统的隐喻词汇教学模式而言，教师们大都采用分散式教学模式，且多采取例句带入法进行释义，使得汉语学习者无法充分理解和体验汉语隐喻词义。鉴于此，有学者提出从分散式向集中式的隐喻词汇教学模式转变，通过非语言本体语境和语言本体语境两个途径，即利用电脑、手机等媒体设备营造情境以及构建语素语境、上下文语境、语篇语境来提高汉语学习者的隐喻思维能力。［16］

综上可知，目前教师在进行国际中文隐喻类词汇教学中仍存在以下几个方面的问题：① 教师对与隐喻类词汇相关的语言学理论掌握不充分，学习者隐喻意识不强；② 教师缺乏中外语言文化对比意识，学习者缺乏跨文化的思维视角；③ 教师有待更新有关隐喻词汇的教学理念和方法。

（三）国际中文教育中隐喻类词汇教学建议

1. 更新隐喻认知理论，培养学习者隐喻意识

隐喻意识与学习者对隐喻表达和意义增强的观察范围和敏感度密切相关，所以教师在课堂上应及时研究汉语学习者对隐喻表达的敏感度。［17］教师还应从形式和功能两方面出发，引导学习者了解隐喻的重要作用，进而提高学习者的隐喻意识。［18］鉴于此，教师在进行国际中文隐喻类词汇教学时，应充分发挥自身主动性，积极主动地掌握隐喻认知理论，将隐喻词汇的概念、形式和认知理据用科学且系统的方法引入国际中文课堂中，通过培养学习者的汉语隐喻意识来习得汉语隐喻词汇。

此外，教师应将隐喻语素与隐喻造词法相结合，构建隐喻词汇网络。在隐喻类词汇的变化发展中，有一些构词能力很强的隐喻语素，可以将其与隐喻造词法相结合进行扩展讲解，形成隐喻词汇网络。例如人体器官“头”是构词能力很强的隐喻语素，配合词义延伸与复合造词法，由本义出发引申出更多的隐喻词，如有关“头”的词义延伸有“山头、码头、烟头、蒜头、鼻头、笔头”等，复合造词中有“焦头烂额、抛头露面、齐头并进”等。这种以隐喻语素与隐喻造词法相结合进行的词汇教学法，在一定程度上会激发学生的联想与想象，形成一个“认知链”，可使其自觉主动地形成隐喻词汇网络，按照二语语言的认知思维模式推测出不同语境下隐喻词的含义。因此，能够将隐喻语素与隐喻造词法相结合构建隐喻词汇网络，是汉语学习者隐喻词汇课堂学习的延伸，更加有利于其对汉语隐喻词汇的习得。

2. 对比分析文化差异，培养学习者跨文化隐喻理解能力

隐喻类词汇体现着不同民族的文化特征和创造隐喻词的思维方式。学习者因为文化差异造成语言理解上的偏差以及表达运用上的失误层出不穷。要真正了解另一种文化的价值观 （更不用说接受或获得）是极为困难的。一个人可以在另一种文化中生活很长的时间，掌握其语言，了解其习俗，但是仍然可能不理解其价值观中的某些部分。［19］而认知隐喻理论可以弥补传统文化教学中存在的不足。

教师让学生理解汉语隐喻词汇本义的同时，掌握词汇的感情色彩和文化内涵，通过对比分析汉语与学习者母语相似隐喻词汇中文化内涵的异同，让学习者更好地了解两种语言的基本特征和差异，增强两种语言的文化意识，可有效避免学习者因文化差异而造成的语言理解与运用上的偏误。如英语中“fish”构成的短语和俗语中常含贬义色彩：“a small fish”指“小人物、无名之辈”，“a dull fish”指“头脑迟钝的家伙”。而汉语中“鱼”既有褒义又有贬义的文化内涵：如把亲密的关系称为“鱼水情”，把适合自己的环境称为“如鱼得水”，但“鱼龙混杂”中的“鱼”则表示坏人。因此，不同语言隐喻词汇的比较能让学习者在语言的运用过程中减少偏误，提高其准确甚至灵活运用汉语隐喻词汇的能力。

3. 更新教学模式和方法，提高学习者隐喻词汇习得效果

传统隐喻词汇教学中分散式隐喻词汇教学模式有其弊端，教师应在进行隐喻词汇教学时与认知语境相结合，让汉语学习者根据认知语境进行演绎、归纳和语境推理，找寻最优的语义解释，从而提高汉语学习者的隐喻思维能力。［20］因此，教师需要将分散式隐喻词汇教学模式转为集中式隐喻词汇教学模式，让汉语学习者通过文本中的上下文以及相关文化知识系统地理解隐喻词汇，进而在有限的教学时间内帮助其记忆更多的隐喻词汇，使其实现更高层次的汉语交际能力和水平。

此外，在进行隐喻类词汇的讲解过程中可充分利用现代化技术手段让学习者直观感知。如可通过图片、视频等媒体资料进行讲解，这种方式不仅可以调动学习者的学习积极性，而且能够使其快速理解隐喻类词汇的应用场景。遇到文化内涵丰富的隐喻类词汇，如成语、谚语、惯用语等，教师也可通过视频影像资料直接进行隐喻义教学，这种方式可以让学习者直观理解且易于接受，当然，前提是要根据学习者的认知理解水平选择适当的影像资料。

三、结语

本文将认知隐喻理论与国际中文教育中的隐喻词汇教学相结合，探讨了汉语隐喻类词汇特点，明确了汉语隐喻类词汇存在具体事物代抽象事物以及具有中国文化内涵两个方面的特点，梳理了汉语隐喻类词汇教学现状，发现存在教师对隐喻类词汇教学理论掌握不充分、中外文化对比意识缺乏以及隐喻类词汇的教学理念和方法待更新等问题，进而提出面向汉语学习者的隐喻类词汇教学的三方面建议。此外，教师主导作用与学习者主体地位在国际中文隐喻词汇的教学中同等重要，本文仅从教师的角度提出了教学建议，今后将深入探究汉语学习者的隐喻类词汇习得状况，提出更有针对性的学习建议。