跨学科主题学习：价值、困境与实施路径——以地理学科为例

杨 昕，丁 荣，段玉山

面向21 世纪关键能力的教育是国际教育的共识，培养具有跨学科技能与解决真实问题能力的人才是其重要的教学目标。新一轮义务教育课程改革明确提出开展至少占本学科10%总课时的跨学科主题学习或实践活动，其目标均指向整合多学科知识培养学生发现、提出、分析、解决问题的能力[1]22。在此背景下，跨学科主题学习得到一线教师的广泛关注。但对于我国长期实行分科教学的现状来说，由传统的分科课程转变为跨学科课程，缺乏充分的理论与实践研究基础。尤其是基于学科教师需求而建立的跨学科课程的研究尚且不足，导致许多一线教师仍然处于摸索阶段。基于此，本文将从多角度探析跨学科主题学习的价值，并通过问卷调查，深入挖掘中学地理教师对于跨学科主题学习教学实践的现实困境与需求；基于调查结果构建能够解决现实问题、满足一线教师需求的跨学科主题学习课程设计模式，以期为跨学科主题学习实践路径的深化研究提供参考。

一、打破界限：跨学科主题学习的价值

传统的学科教学注重知识的独立学习和专业化培养，但现实世界的问题和挑战往往是复杂而跨学科的。因此，跨学科主题学习能够通过打破学科藩篱，解决学科知识碎片化、孤立化等问题，克服教学实践中学科知识授受的弊端，以提高学科教学效率[2]。正如Drake 等人认为，在跨学科主题学习中，教师围绕跨学科的共同主题来组织课程学习，并将跨学科知识嵌入学科的共同知识，以强调跨学科的技能和概念[3]。因此，跨学科主题学习具有以下特点：第一，跨学科主题学习不再以单一学科知识为中心，取而代之的是基于真实复杂生活情境的问题，将多个学科的知识融入一个主题中，寻求不同学科知识的内在联系并进行重组；第二，跨学科主题学习以学习者为中心，以学习者现有的学习和生活经验为基础，并将其回归至抽象经验，从而获取更加广泛的未来经验，注重学生主体性的发挥以及学习过程表现；第三，跨学科主题学习聚焦现实问题的解决，项目式或问题式教学是其主要的教学方式，通过解决问题获得所需要的跨学科知识、技能与素养，并形成相应的高阶思维。其特点决定了跨学科主题学习的价值是全面而发展的[4]。

跨学科主题学习的目标是解决不能用单一学科解决的复杂问题，将养成教育作为其第一目标、学科教育作为其第二目标，跨学科技能的培养与素养的养成是其重要的教育功能。相对于学科教学，跨学科教学更容易建立与现实生活的联系，学生通过跨学科主题学习能够获得增强的系统思维和学习技能、更高阶的认知技能、更好地建立联系的能力[5]；通过整合不同学科信息来解决项目中的问题，对学生的社会认知和情感发展具有积极作用[6]。许多研究也证明，接受过跨学科课程正式学习的学生比学科课程学习的同年级的学生更能够综合多学科优势，从而处理一些社会和环境的突发性、不确定性、矛盾性问题[7]。但跨学科教学并不能取代学科教学，相反，它以有意义和有联系的方式选择和重组学科目标，其价值是基于学科课程价值之上的，而有意义的跨学科主题学习对学生、教师、学校都会产生积极的影响（见表1）。

表1 跨学科主题学习对不同主体的价值表现

二、开展调查：跨学科主题学习的困境与需求

在设计一项课程模式以使教师做好授课准备之前，评估教师对课程的看法和偏好是非常重要的[8]。为了解我国中学地理教师开展跨学科主题学习的现状与需求，本文展开了关于“跨学科主题学习实施现状与需求”的问卷调查。

（一）问卷基本情况

本研究通过随机抽样的方法开展问卷调查。调查对象为来自上海、北京、江苏、广东、四川、新疆等20 个省市自治区的中学地理教师。本研究采用线上与线下相结合的方式发放问卷，发放时间是2023 年5-6 月，共发放问卷287 份，收回有效问卷287 份。

（二）调查结果分析

第一，中学地理教师对开展跨学科主题学习的意愿较强。调查结果显示，有70.3%的教师对开展跨学科主题学习保持积极态度，认为其对学生能力的培养十分必要。由于无法确定跨学科主题学习对于学生学习是否积极有效，有25.3%的教师持中立态度。在关于“是否尝试过跨学科教学”的回答中，有51.2%的教师表示并没有尝试过跨学科教学，其原因包括课时不足、缺乏资源、知识储备不足、不知道如何开展等。同时有部分教师表示，存在由于课程设计的方法不对，导致授课效果差的问题。

第二，在课程内容设计方面，有85.8%的教师认为基于真实现象的问题情境是最主要的主题选择方式。其次是基于生活体验（80.2%）、教学方式（51.9%）、产品设计（26.5%）、学科大概念或跨学科概念（19.9%）。在跨学科方式上，更多的教师倾向于选择学科大概念进行整合教学（64.8%），有56.8%的教师选择两个学科进行课程整合，42.0%的教师选择多个学科（两个以上）进行课程整合。对于内容选择，知识拓展是跨学科主题学习授课内容最大关注点，有68.5%的教师选择；其次是学生兴趣（42.6%）和学生发展需要（39.5%）；考试重点和教材内容占比最少，分别是33.3%和30.2%。

第三，在课程实践方面，教师自主开展跨学科主题学习课程实践的能力较差。仅有13.6%的教师认为自己已具备主导开展跨学科主题学习教学的能力，有31.3%的教师需要其他教师的帮助才能开展，但仍有超过一半的教师目前还无法有效开展。究其原因发现，有37.0%的教师从未接受过跨学科主题学习的专业培训，大部分教师只接受过1-4 小时的培训（42.6%），他们认为接受的跨学科专业培训不够；有91.6%的教师表示他们需要更多的专业培训来支持他们实施跨学科课程。在开展跨学科主题学习的学科选择方面，地理教师偏好学科中生物学和历史学科占比最高，均达到60.5%，其次是物理（50%），最少的是体育与健康，只有3.09%，其他学科情况如图1 所示。

图1 中学地理教师跨学科倾向分布

第四，在课程评价方面，有近80%的教师表示缺乏可参考的跨学科评价标准和方法，更多的是自主选择。关于评价标准的选择，选择最多的是课程目标的达成度，达70.4%；其次分别是学生参与度（66.8%）、问题解决程度（48.8%）和学科融合程度（43.8%）。从评价方式的选择上看，跨学科成果汇报与表演占比最多（70.2%），其次是实验研究和撰写报告（57.4%）、作品设计（55.6%）、自主组织实地考察（41.4%），选择最少的是纸笔测验（25.9%）和档案袋记录评估（8.6%）。

第五，在课程保障方面，学校对于跨学科主题学习的保障措施整体不足。有30%的教师提出所在学校没有任何关于开展跨学科主题学习的保障措施。在学校提供的保障措施中，有45.5%的学校提供了跨学科教学的资源保障，其次是教研保障（44.0%）、资金保障（38.1%）、设施保障（34.3%）、课时保障（31.3%），最少的是专家支持保障，仅有21.6%的学校满足教师需求。

（三）对调查结果的回应

总的来说，中学地理教师对跨学科主题学习持积极态度，但最大的困境是课程设计、实施与评价难度大的问题，如何在课程中把握三者的统一是目前迫切需要解决的问题。因此，提供一种帮助中学地理教师开展跨学科主题学习的课程模式是十分必要的。该模式应具有以下特征：（1）能够形成供教师参考的范例和课程设计模板，解决设计难度大的问题；（2）能够根据具体课时安排灵活调整课程内容和容量，解决课时不足的问题；（3）能够选择多种教学方式，自由地选择与学生基础知识与认知能力相匹配的内容，满足教师与学生的多元需求；（4）能够提供多种可参考的评价方式，满足教学内容与评价方式相匹配的需求。

三、模式构建：以地理跨学科主题学习为例

（一）设计理念

跨学科主题学习要兼顾教学视角的“跨学科性”与教学模式的“主题统筹性”。它的设计思路可分为两种，第一种是强调以某一门学科为中心，在该学科中选取一个中心主题，围绕该主题，运用不同学科的知识与方法，开展对所指向的共同主题进行的教学活动。第二种是选取某一主题，以学科学习为立足点，多个学科通过主题活动共同指向学习目标[9]。《义务教育地理课程标准（2022 年版）》中提出的“地理跨学科主题学习围绕某一研究主题，以地理课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习”[1]21，其正是基于第一种设计思路。因此，地理跨学科主题学习的设计，可能因为主题性质和类别的不同而存在差异，但主题单元设计的思路基本相同，都是以学科的知识与技能为主干，融入其他学科知识内容与技能进行课程设计。

（2）桥梁墩台需要设置在地形较为陡峭的位置时，应该适当降低挖掘施工量，以工程的地形状态来确定合理的基础形式，桩体长度的确认要以安全性为基础进行计算。

（二）设计思路——以“全球气候变化”为例

本研究的跨学科主题学习课程设计模式主要包含以下六个环节。

1.选择学习主题

主题作为跨学科主题学习的核心，统领整个课程单元的组织、教学与评价。主题内容形式包括基于学科课程标准与内容、与学科相关的真实问题情境、日常生活经验、大概念或跨学科概念、任务等；进而它的表达形式可以是一个陈述事实、关键概念、现实问题和实践活动等。主题的选择要注意以下三个原则：一是主题的价值取向，应体现主导学科课程的知识属性与社会属性；二是主题的跨学科性，除主导学科外，还能够覆盖多个学科内容；三是主题要符合学生主体的兴趣、先验经验、知识与技能，保证能够以主题为中心，设置主导学科与其他学科的核心知识图谱和问题链。基于以上考量，我们依据多个学科课程标准与内容，选择以地理学科为主导的“全球气候变化”作为案例主题[10]。

2.确立学习目标

学习目标是依据主导学科与其他参与学科的课程标准来制定的，它用来框定学习主题的范围，用来解释核心任务。制定学习目标，一方面要纵向看学生过去已掌握的知识技能和未来的学习内容，另一方面要横向整合多个学科课程标准，在每个涉及的学科领域选择一个或两个通用的课程标准以确定跨学科内容，找到支撑跨学科内容的标准，并在课程标准中寻找特定的学科概念或可转化的跨学科概念。因此，跨学科主题学习的学习目标必须覆盖主导学科与其他学科的核心知识与技能，提供多个学科参与学习和实践的机会，并明确该学习主题培养的学科与跨学科能力。

根据“全球气候变化”主题，它能够覆盖初中阶段地理、生物、化学、历史、道德与法治五门学科的课程内容。据此，我们可以建立起以主题为中心的课程内容网络（见图2），并通过课程内容网络来制定本主题的学习目标（见表2），使地理学科知识与其他学科知识自然地融合。

图2 以主题为中心的课程内容网络

表2 “全球气候变化”的学习目标示例

3.设置核心任务

核心任务是该模式中的关键，它规定着学习目标与学习过程和方法的方向，直接决定学生学习成果的评估。它相对于学科任务是更高阶的，具备共享性、真实性和生产性等特征。跨学科主题学习的核心任务是多样且真实的，其强调体现跨学科技能，由于跨学科技能的复杂性，我们需要将其解构为多个子技能。例如，地理跨学科主题学习的核心任务可分为探究型（完成一份实验报告）、设计型（完成一个设计方案或制作产品）、实践型（举办一场活动或进行野外考察）和决策型（上交一个决议案并陈述理由）等多种类型。表3 为根据主题设计的核心任务。

表3 “全球气候变化”的核心任务示例

4.设置驱动问题

驱动问题是跨学科主题学习中学生学习的核心催化剂，是连接学习目标和课程内容的重要桥梁。驱动问题由一组简单、开放和真实的问题组成，在跨学科主题学习中发挥着引导和激励作用，促进学生对学习主题和探究内容进行批判性和创造性思考，从小处着手，扩大理解。因此，它们不仅是学习的起点，也是学习的驱动力。这些问题将用于促进学习活动的开展，如表4 所示，它们与学习目标相对应，其目的是让学生通过开放性的问题来探索课程内容，最终实现预期的学习目标。

表4 “全球气候变化”的驱动问题示例

5.安排学习活动

跨学科主题学习的学习活动是指在探索和解决驱动问题的过程中，学生参与的各种学习活动。这些学习活动旨在促进学生的跨学科思维、合作能力和问题解决能力的发展，以及对多学科知识的整合和应用。跨学科主题学习活动分为两个模块。第一个是小组合作学习。跨学科项目的实施要求学生以小组为单位，选择某一驱动问题进行研究，通过小组合作方式探究驱动问题，同时可以根据驱动问题设置小组探究内容。学生可以根据个人的兴趣和专长分配任务并进行合作，同时解决驱动问题。这种方法有利于充分发挥每个成员的优势，表达不同的观点和思维方式，并增强小组内学习的多样性和全面性。第二个是展示交流活动。学生通过展示、演示或撰写报告等方式，向他人展示他们的学习过程、成果和解决方案，不同的学习过程用不同的展示形式。例如，在基于项目的活动中，学生扮演创造者展示他们的理想模型、信息收集和项目规划；在模拟情境活动中，学生成为表演者，扮演特定的角色，参与到模拟情境中，使用模拟的交流和行动来解决问题，展示他们的应用技能和解决问题的思维过程。

在“全球气候变化”的学习活动设计中（见表5），首先是根据学习目标，将小组探究内容与驱动性问题统一起来，再根据核心任务确定展示活动的形式。学习活动设计的关键在于确保每个小组的探究内容和展示活动涉及多个学科，并有效实现预先设定的学习目标和核心任务。

表5 “全球气候变化”的学习活动示例

6.开展评价与反思

跨学科主题学习的评价与反思是对学生在跨学科学习过程中所取得的成果和经验进行评估和反思的过程，旨在帮助学生了解自己的学习进展、发现个人的优势和改进的空间，并促进学生对跨学科知识和技能的深入理解和应用。

评价的方法和工具可以因不同学校、教师和学生的需求而有所不同，常用的跨学科评估方式有：（1）学业成绩评价，即评价学生的学业成绩，包括考试成绩、作业评分等，可以衡量学生对学科知识的掌握程度和应用能力。（2）小组合作评价，即评价学生在小组合作学习中的参与度、贡献和团队合作能力，可以促进学生的合作技巧和互动能力。（3）展示活动评价，即评价学生在展示交流活动中的表现，包括口头展示、展示文稿、海报、多媒体呈现等，这可以衡量学生的表达能力、思维逻辑和对主题的理解。（4）制作产品评价，即评价学生在跨学科主题学习中制作的成果，包括产品的创新性、实用性、应用性和美观程度等方面，可以鼓励学生发展创新思维和独立思考能力，将学科知识应用于实际情境，并解决实际问题。

在“全球气候变化”的评价与反思中，可以让学生思考并回答一些评估问题，包括对学习目标、驱动问题的回应，以及学习过程和成果等。例如，你通过哪些渠道收集了关于全球气候变化的资料，获得了哪些关于全球气候变化的知识？在小组合作学习中你承担了什么工作？有怎样的成果？如果下次有类似的任务，你会在哪些方面加以改进？你认为你们小组的发言内容是否有说服力，作品是否美观？还可以在哪些方面进一步改进？

以上六个环节构成了跨学科主题学习课程设计模式。在课程设计中，我们需要关注每一环节的对应关系，教学活动是否与学习目标、驱动问题相适应？教学内容是否以主导学科知识为核心而展开？由此来保证学生在完成每一个子项目中都能够为主题提供独特或共同的贡献。该模式的设计基于中学教师开展跨学科主题学习的困境与现实需求，各阶段都能够依据教学资源、教师能力、学生学情的不同而不断更新教学策略，对于解决教师在跨学科主题学习设计、实施与评价等方面的问题具有重要参考价值。

四、跳出框架：跨学科主题学习的讨论与反思

（一）正确认识学科教学与跨学科教学的关系

调查中发现，约有30%的教师没有正确认识学科教学与跨学科教学的关系，其中，有20%的教师认为学科教学比跨学科教学重要，其他则相反。这使得澄清两者之间的关系十分必要。本研究认为，学科是跨学科的前提，学科教学是跨学科教学的基础。第一，跨学科源于学科发展。跨学科是由于学科内部和边缘存在的单学科难以解决复杂问题从而借助相邻学科的需要而出现的，可以说最初的跨学科是服务于学科发展的。第二，学科教学为跨学科教学奠定了知识基础。学科教学使学生掌握了大量的学科结构知识与学科基本技能，这使跨学科教学能够基于学生已有的知识技能来设定相应水平的课程内容，有利于学生借助多学科知识发散思维，关联各学科知识来解决问题。

（二）正视跨学科主题学习实施的困境

在调查中发现的一些问题需要学校从制度、规划等上位层面加以解决。第一，学校课程设置短板。传统的学科教学方法更倾向于在学科范围内解决问题，而跨学科教学的实施需要跨越多门学科，在教学实践中，为避免影响各学科教学连续性，需要设置单独的课程来完成。因此，学校需要专门为跨学科主题学习进行课程编制或课外活动规划。例如，创建具有连续课时的课程安排表或组织开展跨学科项目实践周的课程方案。第二，跨学科课程内容编排不足。课程内容被课程目标及学科教材所限定，跨学科的尝试对学校和教师有一定压力。鉴于此，学校可以尝试跨学科融合课程标准，多学科教师联合编制跨学科校本课程，一方面可以根据学校实际情况与学情，设置符合教师与学生需求的课程；另一方面，开展跨学科教研活动，有效提升学校教师团队的合作能力，形成学校独特的教师专业发展机制。第三，学校教学保障措施的欠缺。跨学科主题学习的顺利实施需要学校重视对教师展开跨学科教学培训、提供专项资金和基础设施保障、鼓励各学科教师积极交流合作等。

五、小结

跨学科主题学习进入中学课堂已成为全球教育的发展趋势，其作为一种全新的教学模式，改变了原有单一学科教学方式，进一步推进了学科课程体系的变革。跨学科主题学习教学设计没有固定的模式，各个模式之间没有优劣之分，在进行课程设计时应根据教学资源、教师能力、学生学情等具体情况选择适合学生的跨学科主题学习教学模式，从而能够生成多样、有效、开放的跨学科主题学习教学设计。