STEM教育：从混沌到有序？

钟柏昌

华南师范大学教育信息技术学院

自2011年前后STEM教育理念正式引入中国以来，迄今正好一个轮回。12年来，我们从模仿学习西方的经验到开展一系列多元化的本土探索，积累了非常多的经验和案例。但从长远来看，依然存在一些结构性的问题，期待在新的一年能够发生新的变化。

一是宏观层面政策缺位问题。在国家层面，2016年教育部出台的《教育信息化“十三五”规划”》中明确提及“STEM教育”并将其视作一种新的教育模式，随后2017年颁布的《义务教育小学科学课程标准》鼓励教师在教学实践中尝试开展STEM教育。此后，在国家教育政策文件中鲜有提及“STEM教育”，更谈不上出台专门的STEM教育指南、纲要等顶层设计。相对政府的冷静，科研机构、学术组织、教育研究领域和基层学校的实践探索则显得非常活跃。实际上，国家层面更倾向于走独立自主的跨学科教育之路。例如，教育部2022年发布的义务教育课程标准在各学科课程中设计了形式各异的跨学科主题活动，可以认为这是中国版的STEM教育行动，但与系统性的跨学科课程、超学科课程相比，依然有明显差异。地方政府和基层学校的行动，能否自下而上推动国家层面相关政策的出台，还存在极大的不确定性。

二是中观层面保障缺失问题。STEM教育的有效开展离不开学校层面的条件保障。STEM教育不仅需要综合型的优质课程资源，还需要能够胜任此类课程的优秀教师团队，更离不开充裕的课时保障。然而，由于缺少系统性的政策支持，基层学校在开展STEM教育方面所面临的课程、师资和课时问题都特别突出。按照笔者对STEM教育的水平分层，当前大部分的STEM教育项目在认知水平上仍处在二级水平（水果拼盘式的多学科教学状态）。在教师队伍方面，从事STEM教育实践的教师主要是信息科技教师，其次是科学教师和通用技术教师，其他学科教师参与度相当不足，尚未形成跨学科教学的紧密合作团队，也缺少相关团队建设的机制。在课时方面也缺乏保障，即便是新课标设计的跨学科主题，要求各门课程不少于10%的课时用于开展跨学科主题学习，但在实际操作中，10%的课时要求只是教师的自由裁量权，并无具體的评估或督导指引。

三是微观层面教学失据问题。教学方面主要存在两个方面的问题，一方面，STEM教育强调的是跨学科知识的综合应用，突出学生跨学科解决问题和创新能力的培养，其本身并不注重学科知识的训练，因此，如果在缺少扎实的相关学科知识掌握的基础上盲目开展STEM教育，不仅会拉低STEM教育的质量，还会进一步弱化学科知识的掌握，导致恶性循环，如何平衡学科知识学习和跨学科问题解决之间的合理张力，是STEM教育本土化必须考虑的问题。另一方面，STEM教育主张项目式学习（PBL），作为一个舶来品，PBL对培养学生的高阶思维和成功素养有重要价值，但它对课时的连贯性和学生数量有比较苛刻的要求，而国内常规课堂教学的课时安排非常零散，班额过大，导致面向劣构问题、没有“标准答案”的PBL常常异化为对预设解决方案的演练，脱离了PBL的初衷。因此，结合中国课堂的特点，开展本土化的STEM教育教学模式创新就显得极为重要。

作为本世纪最具吸引力的教育理念之一，STEM教育不仅重要，而且实施难度大。也正因如此，不久前，联合国教科文组织通过了设立国际STEM教育研究所的决议并落户上海，其主要职能就是发挥STEM教育领域信息交流中心、网络中心、资源中心和能力建设中心的作用，促进全球从幼儿到成人各个阶段实现包容、公平、适切和优质的STEM教育。展望2024年，该机构将正式开展工作，我们对此充满期待。