提高对学生行为的预判力

■沈丽新

一次，A 老师向我咨询，因为她班上的学生生病的较多，校医要求他们班午餐时单独去实验室用餐，食堂会把学生的餐盒送到实验室门口。实验室的课桌椅摆放与教室里不同，是一小组围成一圈落座的。A 老师很用心地在教室黑板上画示意图，注明去实验室后的“第一桌”“第二桌”……要求各组学生按次序落座吃饭。

等A 老师带学生排队到了实验室后，就餐秩序却一团糟。这边有学生嚷着“你不应该坐我们这一桌”，那边有学生拿着餐盒茫然四顾，尝试落座、又被拒绝……A 老师觉得自己已经安排得真切明白，四年级的学生了，居然连这点也搞不清楚，她忍不住对学生发火。可想而知，那一餐师生多少会“食之无味”。

上述案例，根源在于教师对学生的预判不够。首先，错判了学生对图形的记忆能力和空间转换的适应能力。教师画在原来教室的示意图，很多四年级学生看一遍、听一遍是记不住的，在现场是运用不了的。其次，错判了学生之间的熟悉程度。坐在教室第一排的学生当然熟悉坐在第二排的同学，但很有可能不熟悉坐在后面几排的学生。即便他遇到了同一小组的后排几个同学，他也无法准确推断出“我该和他坐同一桌”。最后，教师错判了学生关于队伍里的、教室里的和实验室的三种不同位置的分辨能力。如此一来，教师的感受当然会很糟糕。

如果能够预判到全班学生到陌生场所的用餐秩序会混乱，教师可以用更具体的方式来安排此事。比如直接让学生按平时出操的队伍（男女生各一队）到实验室门口，然后请队伍前排的3 个女生和3 个男生取饭盒，并指着实验室的某张桌子说“你们六个人围坐第一桌”，以此类推。教师现场排一次队，学生之后每次就能快速地落座并开始用餐。

可见，教师要提高自己对学生各种行为的预判力。那么，如何才能提高呢？

首先，要掌握学生在不同年龄、不同情况下的心理特点。

教师的每一句话、每一个动作、每一种神态都会对学生产生影响。在教育现场，如果教师能够预判到这种影响，就能够掌握师生关系发展的主动权。对于学生的心理特点和思维模式的了解程度，是影响教师预判力的关键因素。一个对于学生成长规律有着客观了解的教师，一个对学生在不同年龄、不同情况下的心理特点把握较好的教师，对于学生的情绪和行为的预判力是比较准确的。他知道哪些语言可以安抚学生的情绪，哪些指令可以让学生清楚明白地执行。

B 老师在分餐具的时候，漏发了学生C 的勺子。学生C 性格内向，B 老师接班也不久，所以学生C 竟然直接用手抓饭吃。B 老师发现的瞬间有些慌乱，她怕被护导的同事看到这一幕，也怕学生C 回家告诉家长。因此B 老师开口就问：“你想用手抓饭吃，对吗？”学生C 不答，她就继续：“你想要用勺子可以自己去拿。如果你爸爸妈妈问起来，可别说是我不让你用勺子吃饭的。”谁知，那个学生继续用手抓着吃饭。

这事本身看起来并未产生严重的后果，但是隐形的、潜在的后果就是这样一点点累积起来的。C 学生本身因为内向，尚未跟新来的B 老师建立良好的关系。这次B 老师“漏发勺子”的小失误，本来是一个机会，可以借此拉近师生关系，从而帮助学生C 从 “不能很好地表达自己的需求”中突破一点点。但因为B 老师没有预判到学生C 是如此的“不能很好地表达自己的需求”，给出了不合适的指令“你想要勺子可以自己去拿”，甚至给出了隐约的警示“可别说是我不让你用勺子吃饭的”。这一切都很难让学生C 产生突破，甚至因此更加产生各种退却行为。

学生C 没领到勺子，有可能会觉得有压力。他有可能理解成“我是不招人喜欢的，所以老师没给我发勺子”。他有可能试图通过默默地用手抓饭吃，从而回避跟老师对话，不被同学和老师瞩目。但老师的那句“你想用手抓饭吃，对吗”让他无言以对，而边上有可能发生的同学的哂笑会让他感到 “大家都觉得我是个怪人”，从而更觉尴尬，此后可能会更内向。

如果教师能够预判到学生这些心理，就应该在第一时间去给学生拿勺子，并认真道歉：“对不起！是我疏忽了。你先擦一下手，然后用勺子吃饭吧。”教师的及时道歉和第一时间的补救行为，会让学生感受到“是老师疏忽了，所以老师道歉了”。他就有可能一点一点地突破“不能很好地表达自己的需求”，从而与教师和小伙伴的相处更自在。

其次，要推演出学生对指令不合作的可能性。

经常听到同行抱怨学生的不合作。当然有各种淘气的学生会有意地捣乱与叛逆，不断地来考验教师。但有些时候，是教师发出的指令有着各种问题，从而导致了学生的各种不合作。

今年新接的三年级班里，一开始的课堂上，男生D 表现特别突出。他不断地插嘴，打断我的讲课，甚至在我布置某项学习任务的时候，话音未落就不停地发问。面对这样的情形，如果我不断发出指令：“不许插嘴。”“你没耳朵吗？我刚说完你就问个不停，不许再问了。”……这显然是不可能让他合作的。那么我和他之间，只能在课堂上不断地产生各种僵持。例如我说“不许我说完就问”，他会说“但是我刚才没听清楚”。

因此我尽量不直接说“不”。当他在课堂上一再打断我的时候，我不回应他提出的任何与学科教学无关的话题，反而平静地对着全班学生多次发布自己的“发现”：“我发现班上有的同学理解能力比较弱，我刚讲过的内容他不理解，非要再问一遍。我会下课后再跟他讲一遍。”一开始男生D 根本不会留意到我在说谁，后来他会产生一种“老师在说我理解能力弱吗”的疑问，这慢慢减少了他的各种插嘴行为。

三年级英语课上有各种语言游戏活动，学生都很感兴趣。尤其是那种需要到讲台上来进行表演的环节，大家就更兴致勃勃。男生D 也积极举手，非常渴望得到这个机会。我会很认真地对他说：“我平时上课的时候，发现你理解能力有点问题，老是没办法遵守课堂上的规则。所以我不会请你上来玩游戏的，我怕你不理解规则而不能完成这个游戏，从而让你觉得很尴尬。”他气得无言以对，但是又找不到对我生气的理由。

课后，他追着我申辩：“老师，我理解能力很好的。”我答复：“我会在课堂上慢慢观察的。当你能够遵守各种规则的时候，我就知道你的理解能力恢复了、提升了。我就会请你参加各种课上的游戏了。”

教师在发出各种指令，尤其是那些“不可以”的时候，一定要预设一下：有哪几个学生是很难听从指令的？我是不是可以换一种表达方式？预设到位，学生不合作的可能性才会降低。

最后，要概括出学生当下身心发展的基本趋势。

学生是成长中的生命个体。教师要保持对他们的观察和分析，这样才能找到他们身心发展的规律和趋势，从而做出准确的预判。

在不强调早读时间要检查的时候，我们班学生早上来了就各自看课外书。这学期，三年级规定每周有一次15 分钟的英语早读时间，而且需要出声朗读，学校要检查。早读时间当然可以安排学生读教材，但教材内容很简单，都是对话，谈不上优美。多读教材对考试成绩自然有直接的意义，但如果我安排学生早读时间读英语教材，学生很有可能觉得枯燥乏味，会故意晚点来，好错过早读时间。如果学生因为早读时间迟到而挨批评，那么英语早读只能让他们产生畏惧，甚至因此对英语学科产生排斥心理。

我选择在早读时间领读教材以外的高频词儿歌。儿歌都是押韵的，富有音律美。我让学生自己拼读有相同发音规律的单词，他们非常有成就感。每次早读课，我只教一首新儿歌，学生总是申请“老师，多教一首吧”。而对那些晚到的学生，我会表达遗憾：“我们一周只有一次英语早读时间，欢迎你参加哦！建议你下次早点来。”渐渐地，英语早读时间准时到校的学生人数慢慢增加，更多的学生加入英语儿歌朗读。对于学生而言，参加英语早读不是强制的命令，他们就抱有更积极的心态参与。

教师要在学生日常学习活动中多注意各种细节，尝试找到它们之间的变化。同时，要多阅读高于教师正面对的儿童年龄的心理书籍——比如，小学教师要阅读关于青春期少年的心理书籍，初中教师要阅读关于成年人的心理书籍，让自己更好地了解学生心理随着年龄的变化趋势，了解学生身心发展的基本趋势，从而对学生的行为做出更好的预判。

“消防员”一词常常是班主任用来调侃自己的。班上经常发生各种“火情”，班主任要去各处“救火”。很多“火情”事发突然，可能是学生个体的情绪失控，或者是两个学生之间的矛盾冲突，完全与教师无关。但有的“火情”则是因为教师的预判不够，导致学生出现各种问题。而这样的问题又极易让教师产生挫败感，次数多了，教师要体验到职业幸福，就万般艰难了。

所以，教师一定要坚持学习，学习各个年龄段的心理学，学习一定的数据分析。利用心理学知识和数据分析，可以更好地发现学生的心理特点和成长趋势。教师也要提高自己的逻辑思维能力，多去主动解决问题。同时，教师可以及时记录一些预测，不断地总结经验，发现各种规律和趋势，从而提高预判能力，更好地应对可能出现的各种挑战。