深度学习视角下幼儿数学活动设计原则的探究

2024-01-07朱永凤陈欢王梨

基础教育研究 2023年18期

朱永凤　陈欢　王梨

【摘要】深度学习能力对幼儿今后的学习乃至终身发展非常重要。数学的逻辑性、应用性与深度学习的基本特征存在一定的相似性，因此数学对于幼儿深度学习具有独特的意义。基于数学学习与深度学习之间的内在逻辑关系，数学活动设计时应明确幼儿数学核心经验、创设真实的问题情境、环节安排要有逻辑线索、环节创设要有问题背景，以及确保幼儿有动手操作与交流讨论的机会。

【关键词】深度学习幼儿数学活动设计

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2023）18-89-04

深度学习能力是新时代对人发展提出的新要求，近年来，深度学习受到国内外的广泛关注。但目前有关深度学习的研究主要集中在大学或中小学阶段，面向幼儿深度学习的研究相对较少。从现有的相关文献中发现，虽然有研究对幼儿园的教学活动现状进行分析，探讨了幼儿教学活动中深度学习能力的培养，然而，对教学活动与深度学习之间的逻辑进行剖析的文章不够多，部分文章提出的深度学习策略仍较为宽泛，难以指导幼儿园教学活动的具体开展。基于活动设计对后面活动的实施起着根本性的指导作用，本研究细化研究视角，从幼儿深度学习的特点出发，分析数学学习与深度学习之间的内在逻辑关系，从而探究贯彻幼儿深度学习发展理念的数学活动设计原则。

一、幼儿深度学习的特点

有研究者认为，幼儿深度学习是“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”［1］。目前大部分研究都认同这一概念，深度学习的本质特征在于将已有知识或经验进行迁移以解决实际问题。考虑到幼儿思维方式与认知特点，幼儿的深度学习相较于中小学生而言，有其自身的独特性。

（一）幼儿的深度学习注重思维品质的培养

对于幼儿来说，深度学习不是指高深、高难度的知识学习，也不是违背幼儿身心发展规律，提前进行小学化学习。而是在幼儿最近发展区内，在教师与同伴帮助下所获得的学习能力与思维品质。［2］简而言之，深度学习不是过分追求幼儿知识与技能的掌握，而是注重幼儿学习能力的提升与思维品质的培养，从而为今后的学习打下良好基础。

（二）幼儿的深度学习强调实际问题的解决

深度学习的关键不在于掌握多少知识，而是运用知识解决实际问题的能力。有研究者认为问题解决是深度学习的出发点与落脚点，众多研究表明问题解决与深度学习之间存在显著的正相关关系。［3］幼儿的深度学习也不例外，随着幼儿园综合主题或项目活动的开展，幼儿所面临的大多数是真实情境下的各种问题。这些问题都需要幼儿主动去思考，结合已有经验尝试着去探究，在问题解决中获得大量的学习经验。因此，对于幼儿来说，问题解决能力的培养显得尤为重要。

（三）幼儿的深度学习需要积极的情感体验

幼儿深度学习同样是强调激发幼儿情智共同投入的有意义的学习，个人积极情感及兴趣在幼儿深度学习中起着重要的推动作用。幼儿的深度学习是在幼儿强烈的学习动机驱使下进行的，幼儿的深度学习需要学习内驱力的维持，因此激发幼儿的学习兴趣与热情，关注幼儿在学习过程中的情感体验就显得格外重要。良好积极的学习体验，能让幼儿更加主动、专注和投入地学习，而非机械被动地学习。

（四）幼儿的深度学习依赖同伴间的交流与合作

幼儿深度学习是要解决真实情境中的复杂问题，而这些问题的解决对于个体学习者而言往往难以达成，需通过与小组成员的对话、交流、讨论、互动来加深对问题的理解，共同商讨解决问题的办法。因此，有研究指出，“幼儿园情境中的深度学习活动，是一个充满了师幼互动、幼幼互动，人际交互影响的社会化过程”［4］。还有研究指出，儿童同伴间的讨论有助于发展儿童的高阶思维技能，这是深度学习的关键能力。［5］

二、数学学习能引领并促进幼儿深度学习能力的发展

幼儿园数学教育真正的目的并不在于让幼儿掌握多少数学概念和知识，而是调动幼儿对数学的好奇心，激发幼儿对数学的兴趣，增强幼儿对数学的探究欲，促进其数学思维和数学能力的发展，为今后的数学学习打下良好的基础。全美数学教师协会（NCTM）曾明确地“将儿童早期数学教育追求的过程性能力概括为‘问题解决、‘推理与证明、‘交流、‘联系与‘表征五个方面”［6］。幼儿数学教育活动与深度学习在教育目标和学习方式上存在逻辑一致性，因此数学活动在一定程度上能引领并促进幼儿深度学习能力的发展。

（一）数学学习能帮助幼儿发展初步逻辑思维

所谓初步逻辑思维，“是指能够对事物或现象进行分类、比较、匹配、对应、排序、概括和简单推理的能力”［7］。相较于其他领域，数学因其自身具有抽象性、逻辑性、辩证性和广泛的应用性等特点，幼儿在进行数学学习的过程就是对感知材料进行分析与综合、抽象与概括、判断与推理的过程，这恰恰是逻辑思维能力发展的过程。所以数学活动的开展能够很好地促进幼儿思维能力的提升和思维品质的培养。

（二）数学学习能引导幼儿尝试解决实际问题

依据幼儿的思维特点与学习方式，幼儿的数学学习主要是在生活和游戏中进行的。数学学习的目的主要在于體验数学的趣味性和对生活的有用性，培养幼儿运用数学解决实际生活问题的能力。幼儿数学非常强调数学相关概念和知识在实际问题中的应用，因为它是判定幼儿探究能力是否真正发展的重要标志。这与深度学习的本质——问题解决能力一致，因此数学的学习能让幼儿获得解决问题的意识与能力。

（三）数学学习能培养幼儿同伴交流合作的习惯

数学概念的理解依赖于高质量的师幼互动，应用性数学技能的掌握则离不开幼儿间的相互学习与合作。因此，数学学习过程其实质就是幼儿与教师、同伴交流、讨论的过程。深度学习认为幼儿间的讨论有助于发展高阶思维，幼儿在与教师、同伴的交流中对事物认识更加全面、更深刻，从而使学习活动走向深入。［8］有研究认为，“组织自己的想法，并设法向别人说明或说服同伴，这是一个重要的思维过程”［9］。数学活动的开展和数学问题的解决，都需要幼儿澄清自己的想法并向他人解释自己的想法。因为数学活动能在幼儿交流合作的基础上促进幼儿深度学习能力的发展。

三、幼儿数学活动设计应遵循的基本原则

（一）围绕主题活动提炼数学核心经验

教师在进行数学活动设计时一般是依据当前幼儿园正在开展的主题活动或项目活动，当然也有教师的数学活动设计是从幼儿日常生活和游戏中获得启发与灵感的。无论教师出于哪种目的进行数学活动设计，首先需要弄清楚的是该数学活动能使幼儿获得哪些有用的经验。数学核心经验通常体现着数学思维品质，有研究指出，数学“核心经验的逻辑体系符合学前儿童普遍的数学思维发展轨迹，呈现出清晰的学前儿童数学思维模型”［10］。

教师是幼儿数学活动的设计者、组织者与实施者，所以核心经验要真正促进幼儿数学思维与数学能力的发展，关键还在于教师要能理解并掌握幼儿数学核心经验。数学核心经验对于教师来说也非常重要，核心经验在加强教师自身对数学理解的同时，还可以提升教师对幼儿数学思维发展的敏感度。因此，教师更容易察觉和发现隐藏在幼儿生活中的数学，也能更好地去识别结构化数学活动的类型。［11］同时也有研究指出，教师如果能够很好地把握幼儿数学领域的核心经验，将有助于数学教学目标与重点的确立，并为幼儿数学思维敏捷性的发展及其深度学习提供更有力的支持。［12］因此，教师在进行数学活动设计时，一定要非常清楚自己所设计的数学活动能发展幼儿的哪些核心经验，通过对数学核心经验的把握推动幼儿数学思维的发展，这是数学活动设计的出发点与落脚点。

（二）教学环节以数学核心经验为逻辑

当数学核心经验确定了以后，接下来教师需要思考的是围绕数学核心经验，教学活动应如何有条不紊地进行。教师应以数学核心经验为环节安排的逻辑线索，这样既能顺应幼儿数学思维发展规律，又能使教学环节之间自然衔接。以幼儿数学核心经验“模式”这一项为例，幼儿“模式”的学习经验主要呈模式识别—模式复制—模式扩展—模式创造—模式比较—模式转换—模式交流等七个方面的发展趋势。［13］幼儿“模式”的学习基本都遵循以上发展规律，因此教师在进行教学活动设计时，可以依据幼儿“模式”这一核心经验的发展顺序来进行环节的安排。活动“美丽的围墙”依据数学核心经验的教学环节安排见表1。

综上所述，依据幼儿数学核心经验来设置教学环节，可以使教学活动连贯起来，从而促进幼儿数学思维与数学能力的发展。

（三）教学环节以真实问题情境为背景

以核心经验为依据的数学教学活动环节确定下来以后，教师需要思考的是核心经验应以什么样的问题契机向幼儿层层展开。幼儿数学学习主要是在游戏与生活中进行的，真实情境下的问题通常与幼儿生活紧密相关，从而能很好地激发幼儿参与数学活动的兴趣。例如当教师发现中班幼儿在建构区开始用不同颜色的积木搭围墙的时候，教师就要敏锐地意识到幼儿已经开始关注事物的排序了。教师可以利用这一游戏契机，组织幼儿开展有关“模式”的数学活动，让幼儿对“模式”有一个更加全面的认知。此时最真实的问题情境就是引导幼儿思考如何搭出有美感的围墙，从而引出有关“模式”的主题活动，例如活动“美丽的围墙”以真实问题情境为背景安排教学环节（见表2）。

对于幼儿来说，“数学就存在于周围现实生活中，能从真实的生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣，对他们而言就是一种最自然、轻松而愉快的学习”［14］。因此，教师要把幼儿的数学学习活动置于有意义的、真实的日常生活情境之中，让幼儿自发地用数学知识去思考和解决问题，更好地感知数、量、形的意义，加深对数学知识、概念的理解。

（四）确保每个幼儿有动手操作的环节

依据幼儿思维发展的特点，幼儿早期数学概念的发展与具体操作联系紧密。有研究指出：“儿童早期的数学能力和概念发展往往不够稳定，它通常是与具体情境相连的，儿童越小，就越需要移动自己的身体或周围的物体来探索和感知环境中的数学。”［15］幼儿需要借助具体事物和形象才能在头脑中逐步构建起一个抽象的逻辑概念。对于幼儿数学学习来说，无论是数学概念的获得还是数学能力的增长，都离不开对材料的操作。因此，在进行数学活动设计时，一定要确保有幼儿动手操作的环节，并为幼儿的动手操作预留一定的时间。

以“模式”学习为例，为了让幼儿更好地感知“模式”是物体呈现一种有规律、可重复、可预测的排列方式，首先可以让幼儿自己动手操作材料去复制一个模式，幼儿在复制模式的过程中能清楚地感知到物体排序是有一定规律的。然后引导幼儿用操作材料把相应的模式补充完整，幼儿在补充模式时逐步发现物体排序规律的重复性与可预测性。教师要在幼儿自己动手操作、亲身体验的基础上，进行数学概念的传授与讲解，幼儿需要借助具体事物才能更好地理解抽象的数学概念。

（五）给予每个幼儿交流探讨的机会

近年来国内外有关学者指出，幼儿数学认知能力并非单纯通过“做”来获得，而是通过思考和讨论所做的东西获得的。有关专家还认为，由于幼儿缺乏将操作材料与数学概念相对应的能力，如果教师只给幼儿提供操作材料，那么操作材料极有可能变成幼儿的玩具，而不是学习数学知识的工具［16］，因此幼儿在进行数学学习的过程中，教师一方面要提供大量的形式多样的操作材料，一方面要引导幼儿多用数学语言进行思考和表述。数学表达可以有力地推动幼儿思维的发展，有助于幼儿完善和巩固自身正在掌握的数学概念。

以“模式”学习为例，在幼儿动手操作材料后，教师为了让幼儿更好地理解“模式”的概念，可以启发幼儿思考并讨论：你有什么发现？有哪几种规律？这些规律是怎样进行的？我们可以预测接下来的规律吗？这些数学问题的思考与讨论不仅推动着整个数学活动的进程，而且是幼儿学习数学概念的支架，可以很好地帮助幼儿感知、理解数学概念。所以教师在数学活动中要确保幼儿有交流探讨的机会，并对幼儿的回答给予反馈，促进幼儿深入思考。

依据深度学习的基本特征，幼儿数学活动想要真正促进幼儿深度学习能力的发展，首先要明确幼儿数学核心经验，然后再基于核心经验创设环节，设置真实问题情境，同时，每个环节要给予幼儿动手操作和交流讨论的机会。

【参考文献】

［1］王小英，刘思源．幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构［J］．学前教育研究，2020（1）：3．

［2］同［1］3-10.

［3］王靖，崔鑫．深度学习动机、策略与高阶思维能力关系模型构建研究［J］．远程教育杂志，2018，36（6）：41-52．

［4］同［1］5.

［5］王小英．幼儿深度学习的理论与实践探索研究：理论篇［M］．北京：清华大学出版社，2021．

［6］黄瑾．论学前儿童数学学习中的多元表征［J］．全球教育展望，2011，40（1）：60．

［7］黄瑾．幼兒数学教育与活动指导［M］．2版．上海：华东师范大学出版社，2020：10．

［8］同［5］．

［9］成书玲．试论幼儿园探究式科学教学活动［C］∥教育部基础教育课程改革研究中心．2017年区域优质教育资源的整合研究研讨会成果集．北京：教育部基础教育课程改革研究中心，2017：498.

［10］田方．学前儿童数学学习与发展核心经验的特征分析与教育建议［J］．幼儿教育，2019（30）：36．