任务型“五学”课堂课例解析

江苏省无锡市后宅中心小学 顾利国 周静燕

任务型“五学”课堂的基本模式：预学、展学、研学、用学和评学。这种模式基于任务驱动理论，以建构主义理论、最近发展区理论和先行组织者理论为理论基础，遵循“先学后教”“以学定教”“以学定学”的原则，凸显学生在学习中的主体地位，重视发挥学生的主观能动作用，使学生的“学”处在教师的“教”之前，教师的“教”是为了推动学生的“学”，从而让学生处于课堂的“中央”位置，自主发展探究能力、形成深层思维、构建知识体系、掌握学习方法，培养学生“会学”的能力，达到“教是为了不教”的目的。

下面，笔者以苏教版数学二年级上册“平均分”一课为例，谈谈任务型“五学”课堂的教学实施。

一、任务“预学”，点燃学习

一般来讲，“预学”就是学生对即将学习的内容提前进行自学准备。为提高学生自学的有效性，教师往往设计好预习提纲（预习单）引导学生自学。但传统的预习提纲，通常以问答题的形式出现。学生做多这类作业后，会觉得枯燥乏味。

任务型预学作业，是契合学生年龄特点设计的一种表现性活动，具有一定的趣味性、挑战性，能较好地激发学生的学习动力，是学习的“点火器”。完成任务型预学作业，有时只要利用已有知识、经验即可，为学习新知做一个起始准备，有时会涉及即将学习的知识，需要学生对书本内容进行预习。

教学“平均分”一课前，教师布置了“你会分东西吗？”的主题任务：有4根香蕉，整根地分给两个小朋友，你准备怎样分？请把你的分法用自己喜欢的、有创意的方式在任务作业本上记录下来。如果有5根香蕉，你会怎样分？

第一个任务，激活了学生分东西的一般经验，唤醒了学生潜意识里“公平”“分得一样多”的思想，让他们觉得非常简单。第二个任务中，学生感到有些为难的同时，也觉得很有意思，于是引发了小小的讨论。一番探讨、思考后，学生饶有趣味地开始在任务作业本上记录自己的想法。

这样的“预学”，是对学习的“预热”，是为新知的探究做好基础性、情境性准备。任务型预学作业，既要能够发挥预学的优势，又不能加重学生的学业负担。教师可以设计成学生的独立学习，也可以设计成小组、同伴间的学习，其主要“任务”是让学生上“有准备”的课，带着“问题”来上课。

二、全面“展学”，思维碰撞

“展学”，是指让学生在课堂上展示各自的预学成果。上课之前，教师要批阅所有学生的任务作业本，其主要目的：一是了解学生完成任务的情况（预学效果），掌握不同学生达到的预学层次水平，清楚预学后主要存在哪些问题，从而根据真实的学情有针对性地制订教学方案，并将反馈后的素材内容有机整合到课堂教学中；二是防止有的学生偷懒，杜绝没有开展预学或对预学任务应付了事的现象。

课堂展学，要营造一个比较民主宽松又有适度竞争的氛围，让学生敢于上台展示，乐于展示；要引导学生既能肯定展示者在任务解决过程中展现出的优点，也能指出其存在的问题。教师要尽可能地让不同“思想”“方法”都能得到展示，关注全面性。

课堂展学，可以展示学生的作品，如照片、绘图、解题过程、制作的实物等，也可以展示学生的“风采”，如语言讲解表述、预学微视频、还原预学操作过程等，更重要的是展示预学中存在的问题，这是带领学生展开“研学”的“触发器”。

教学“平均分”一课，展示4根香蕉怎样分给两个小朋友时，有的学生上台展示了形象的香蕉绘画作品，有的学生展示了符号图，有的学生展示了文字和数据；有的学生用数的分与合的形式表达自己的分法；大多数学生把4根香蕉分成2根和2根，也有部分学生受到任务二的启发，完整地列出了1根和3根、2根和2根的不同分法。（如图1、图2、图3 ）

图1

图2

图3

此时，教师介入激发疑问：“把4根香蕉分成两份，分为1根和3根、2根和2根都是可以的，为什么大多数学生却只是分成2根和2根呢？”从而让学生初步认识“平均分”的概念。

接下来，把5根香蕉分成两份，整根地分，不能实现平均分，但大多数学生把5根香蕉分成2根和3根，表明他们是在向“平均分”思想靠拢的展示活动，则是从反面和侧面帮助学生感悟“平均分”。

上面的“展学”，看似平淡无奇，却在无形中拓宽了学生的视野和思维，特别是用数的分与合来表征分香蕉的方法，将以前学过的知识迁移使用到解决任务的情境中，提升了学生对知识的应用能力和结构化能力。教师在学生展学的同时，进行画龙点睛式的设疑引导、多角度的对比抽取，让学生对“平均分”的概念印象深刻。

展学时，要尽量让学生展出“问题”，当学生没有问题时，教师要能抛出“关键问题”。

三、共同“研学”，深度学习

课堂研学，就是指学生在教师的指导下，主动地对展学环节中出现的表面现象、表层知识和问题做进一步的科学怀疑和探究，从而深入知识内核，触发深层兴趣、情感和思考，在解决问题的过程中展开情境认知和实践参与，实现知识和技能的迁移应用，促进深度理解，完成知识体系的自我构建，完善个人意志品质，发展学科素养。

课堂研学的主要特点：围绕问题的提出和解决组织学习活动；学习方式呈现开放状态；主要由学生自己完成，重视过程性学习以及学生在研究过程中的切身感受和体会。

教学“平均分”一课时，教师在学生“展学”后，给予引导：“今天这堂课的主题是‘分东西’，刚才我们一起给两个小朋友分了4根香蕉、5根香蕉。接下来，大家还想给他们分一分其他东西吗？你准备拿几个东西来分？”

学生说自己准备拿6个苹果、7支铅笔、8颗糖果、9本练习本给他们分一分。大家发现：这些数量的东西分给两个小朋友，6和8可以平均分，7和9不能平均分；连续地数，能平均分和不能平均分正好是一个隔着一个的；双数能平均分，单数不能平均分。

教师继续引导大家探究：“如果把4根香蕉、5根香蕉、6个苹果、7支铅笔、8颗糖果、9本练习本，分给三个小朋友，还是双数能平均分，单数不能平均分吗？”

学生研究发现，现在能平均分和不能平均分的数是两个隔一个了。现在是“3数”（3的倍数，教师初步渗透“倍数”一词）能平均分，不是“3数”就不能平均分。

学生的兴趣被激发了，他们猜想：把一些数量的东西分给四个小朋友，肯定是4的倍数能平均分，不是4的倍数就不能平均分。把一些数量的东西分给五个小朋友，肯定是5的倍数能平均分，不是5的倍数就不能平均分。随即，大家开始画图验证。

接下来，教师话锋一转：“刚才，我们是已知的几个东西，分给确定的几个小朋友，现在要把已知的几个东西，确定平均每人分几个，你有办法知道能分给几个小朋友吗？”顺势出示：

8个桃，平均每人分2个，可以分给（ ）个小朋友。

8个桃，平均每人分3个，可以分给（ ）个小朋友。

教师继续引导：“8个桃，平均每人分3个，不能分。那只要增加或去掉几个桃，就能平均分了呢？”“你还想把8个桃，平均每人几个这样来分一分吗？”

上面的研学环节，是顺接“展学”开展的，对“分东西”主题任务作了三个层次的变式性探究学习。一是变化总数，份数不变；二是总数和份数都发生变化；三是已知总数和每份数，求份数。学生经历了“能平均分”与“不能平均分”对比式的科学探索过程，对“平均分”的认识更加深入，使知识从片面走向全面，从零碎走向系统，同时感受了科学研究的基本方法，体验深刻，学习的兴趣和热情很高。

“研学”，重在把学生的思维从“低阶”推向“高阶”，让学生对所学知识能“分析、评价、高层次运用和创造性运用”。

四、花样“用学”，巩固延伸

学以致用，用以致学。课堂用学，是让学生对新学的知识即时开展相应的运用，既能起到巩固新知的作用，也能有举一反三、拓展思维的功能，同时感受知识在生活中的价值。

课堂用学的一般方式：解答书本习题、进一步完善预学任务、开展拓展性学习研究、挑战新任务、编讲数学故事、解决具体生活问题等。

教学“平均分”一课时，由于巩固性练习基本在研学环节完成，教师设计了“讲学”“讲故事”的环节，让学生回顾课上对主题任务“分东西”的探究、解决过程，并把主要过程讲给全班学生听，让其他学生作补充；让学生在小组内用“平均分”的知识口头创作“分东西”的故事，讲给大家听，回家后，讲给父母听；听了同学讲的故事，有不明白的地方，让其他明白的学生作解释。

有的学生讲了伙伴之间分东西的故事，有的学生根据自己熟悉的童话故事加以改编，有的学生还融入了乘法口诀。学生的创作能力真不能小觑！

这样的“讲学”，改变了新授内容结束以后传统的“练、练、练”方式，以故事化、游戏化的方式进行学习，符合低年级学生的年龄特点，学生也非常喜欢。

用学环节，进行知识的“拓展运用”，对帮助学生巩固知识、进一步发展思维有非常积极的作用。但教师要把握拓展的“度”，避免“过度拓展”。

五、多元“评学”，促进反思

课堂评学是指对学生的课堂学习情况作出恰当的评价。从建构主义理论、多元智力理论、后现代主义理论中，我们不难看出，积极、中肯、友善的评价能调动学生的主体性，实现分享合作的和谐，使学生明白自己的优势和不足，发现生命的灿烂，获得进取的力量，对学生的发展具有促进作用。“评学”应该成为课堂教学不可或缺的有机组成部分。

课堂评学，要遵循多元性原则，让不同的主体参与评价，这样更为客观，容易被学生接受；遵循发展性原则，不能轻易、简单地以对错、好坏作为评判标准，尽量肯定“错误”中的合理成分，保护学生的自尊心；遵循学生中心原则，课堂评价旨在促进学生有效学习，避免没有方向的评价。

教学“平均分”一课时，教师对每一个学生的分享、回答都及时作出简短、积极的评价。表现好的学生得到了同学们的掌声；学生回答出现错误，教师帮忙化解尴尬，有时同样能得到掌声。

课尾，教师让学生对本次学习、完成“分东西”任务的情况进行自我星级评价，说说给自己打3颗星的理由有哪些，还有2颗星没有得到是什么原因，几颗星比较合适。

“评学”，虽然在教学流程上是最后一个环节，实际上是穿插在学生学习的整个过程中，是教师评价和学生评价的结合。课尾的学生自评、他评，面向全班评价和小组内评价相结合，气氛融洽，让每个学生在得到肯定的同时，也知道了改进的方向。

任务型“五学”课堂，改变了原来课堂的面貌，促使教学从“以知识为中心”向“以能力为中心、学科素养为中心”转变，从“学科教学”走向“学科育人”，也契合新课标倡导的任务型、主题式教学方式，焕发出极强的生命力。但是，本文所讲的“五学”流程仅是一个基本的模式，在实际应用中，教师需要根据教学内容灵活处理，不一定要完全是“五学”，少“一学”，多“一学”未尝不可。