历史概念教学浅探

徐茂祥

摘  要：历史概念是对历史事实的概括和总结，反映历史事实的本质及其内在联系。在高中历史教学中，教师可以开展历史概念教学，以一个概念统领全课，在概念的演绎中理解，在概念的归纳中建构；以多个概念串联全课，迁移概念，举一反三；引入概念，观点碰撞。

关键词：高中历史；概念教学；概念统领；概念串联

历史概念是“对历史事实的概括和总结，反映历史事实的本质及其内在联系。它是在具体的历史事实基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识”［1］，具有极大的包容性。单个的历史概念可以有效地统领相关历史知识；若干个相关的历史概念串联起来，搭建概念之间纵向、横向及其立体网状的联系，则可以构成历史学科的知识系统。在高中历史教学中，教师可以开展历史概念教学，引导学生通过习得、分析和应用历史概念，凝练教材内容，加深历史理解。

一、一个概念统领

历史概念多为透过历史事件和现象得到的抽象化和概括化的专用术语或名词。这些概念往往具有统领性。借助一个能统领全课的概念，学生可以建立起对教学内容的宏观认知。

（一）在概念的演绎中理解

演绎即从一般概念、原理走向个别结论，概念演绎的过程也是学生理解知识的过程。如《中外历史纲要（上）》第1课《中华文明的起源和早期国家》，课标要求“了解中华文明的起源情况以及早期国家特征”，时间上涵盖原始社会和奴隶社会，内容上涉及“古人类文化遗存”“部落到国家”和“商周政治制度”，教学任务跨度大、内容杂。对此，教师可以删繁就简，利用“文明”这一概念统领全课。

首先，引导学生通过标题找出“文明”这一关键表述，然后通過如下材料理解文明的具体内涵：

材料1  “文明”的概念至少有这样几种含义：一是一般性含义，泛指人类社会的发展史。这是随着原始社会的解体，社会开始分裂为各个独特的、彼此对立的阶级开始的。我们可以把从这开始迄于今日的整个人类社会泛称为文明史，在这里，文明被赋予了一种相当广泛的内容，它基本上成了历史的同义词。二是阶段性含义，一般指的是与“社会经济结构”相吻合的一个范畴。社会生产方式决定了文明的发展程度，我们通常所讲的五种社会形态的划分是与这种含义相一致的，这里说的是文明的统一性或共性。三是区域性含义，即地球上所有的居民，依据历史共同体的类型，划分成各个地区性的文明，如在历史学家那里经常沿用“中华文明”“印度文明”“古埃及文明”，等等。在历史编纂学上，这种区域性文明的划分，便于揭示各种文明的个性和特殊性，当然，只有它们与世界文明的整体性联系起来，才能看出各个文明的本质特征。［2］

材料2  人类学者指出了将文明与新石器时代的部落文化区别开来的一些特征。这些特征包括：城市中心、有制度确立的国家的政治力、纳贡或税收、文字、社会分为阶级或等级、巨大的建筑物、各种专门的艺术和科学等。并非所有的文明都具备这些特征，但是这一组特征在确定世界上不同地域、不同时期的文明的性质时，可以用作一般的指南。［3］

通过自主阅读，学生掌握“文明”的一般性含义，即指一个社会由原始社会解体而进入阶级社会的阶段；进而把握文明的形成往往以城市、阶级、国家、文字等出现为标志。这样，学生对“文明”的起源有了基本的理论认识。接下来，学生基于这一认知，建立起“文明”的区域性概念认知。教师可以组织如下探究活动：

1.找出中华文明的形成时间，并运用史实进行论证。

2.分析夏商周的国家制度，归纳早期国家的特征，进而阐释中华文明的特点。

活动1引导学生用所学概念把本课分成“文明的前夜”和“文明的形成”两个阶段，把握“文明”和“文化遗存”的区别，加深对早期文化遗存的了解，建立起对中华文明起源的清晰而具体的认知。活动2启发学生结合具体的禅让制、内外服制、分封制、宗法制等内容来分析中国早期国家的特征，进而理解世界文明的整体性。围绕文明这一概念的演绎，学生初步体会到中华文明的基本特征，感受到中华文明的独特与伟大。

（二）在概念的归纳中建构

归纳即从个别事实走向一般概念、结论。学生对繁杂的历史知识点进行整合、对比、归类，提炼出能统摄教材内容的核心概念，既有助于全面、系统地掌握历史知识，也能锻炼逻辑思维能力和归纳比较能力。

以选择性必修1第11课《中国古代的民族关系和对外交往》为例。中国历代王朝应对边陲，无论是边疆政权还是地方政治势力，基本制度和方略都是“羁縻”。［4］因此，“羁縻”这一历史概念可以作为本课的立足点。教学中，教师先让学生搜集各朝代的边疆和民族政策（如下页表1所示），并归纳其共性，即：除了用军事和行政手段加以控制外，还以经济和政治利益给予抚慰。

进而，学生探究如下史料，在具体的史实上建立起“羁縻”的概念：

材料3  “自太宗平突厥，破延陀，而回纥兴焉。太宗幸灵武以降之，置州府以安之，以名爵玉帛以恩之。其义何哉？盖以狄不可尽，而以威惠羁縻之。”

——《旧唐书·回纥传》

材料4  “抚赏诸夷环落，性多贪吝，我以不战为上兵，羁縻为奇计，朝贡互市，皆有抚赏。”

——明代《辽东志》

接下来，教师以清代的对外关系为例，让学生评价清朝对外关系体制中的“羁縻”，进行概念的迁移和应用。清王朝将“羁縻”视为处理对外关系的方略，反映出清王朝思想观念的落后和所面临的时代危机。

借助对“羁縻”这一概念的归纳，学生很好地理解了：作为近代以前中国传统对外关系形态的朝贡体制，无疑是落后的和理应被西方近代的条约制度取代的。这一主题也恰切地解释了教材中“随着对外交往增多，清朝对外关系开始缓慢转型”这一表述。

二、多个概念串联

统编高中历史教材吸纳了诸多专门史的内容，如法律史、税制史、卫生防疫史、移民史等，对这些历史知识的理解也可以从概念入手，找出这些概念之间的内在联系，帮助学生建立起对特定领域知识的系统认知。

（一）迁移概念，举一反三

迁移是认知的普遍特征，凡有学习的地方就有迁移。成功的概念迁移是“举一反三”，即基于一个概念的理解，拓展到其他概念的理解。教师可引导学生详细分析多个历史概念的内涵与外延，并找出这些概念之间的内在联系。

如选择性必修1《国家制度与社会治理》中的《近代西方的法律和教化》，内容涉及西方法制史，专业概念多且时间跨度大，从古希腊、罗马一直到近代西欧。如果能抓住上古的“罗马法”、中古的“普通法”、近代的“英美法系”和“大陆法系”几个概念，对本课内容的理解将事半功倍。

在教师引导下，学生通过形式、内容和原则三个角度的分析，准确把握“罗马法”和“大陆法系”的关系（如表2所示）。学生发现，大陆法系以成文法或者法典为主要法律渊源，大量吸收了罗马法中与商品经济密切相关的原则和制度等；大陆法系是以罗马法为基础建立和发展起来的法律体系。

接下来，学生将这一方法迁移到对“普通法”和“英美法系”的理解，既把握住英美法系的概念内涵，又找到其与大陆法系的区别，在迁移中建构起知识体系。

（二）引入概念，观点碰撞

历史学是人类对历史材料进行筛选和组合的知识形式，是静态时间中的动态空间概念。在历史研究的过程中，专家学者们提出了很多自己的观点和看法，形成了不少主观性比较强的概念。教学过程中，可以与教材契合度高、学生相对陌生、代表学术主流或知名专家提出的历史概念为立足点，让学生在探究中结合史实加以求证。

以《中外历史纲要（上）》第11课《辽宋夏金元的经济和社会》为例，如何认识两宋王朝在经济、文化与社会等方面的新变化、如何在诸多现象中理清“新变化”是本课的重点和难点。为此，教师可以引入日本学者内藤湖南的“唐宋变革说”：唐代是中世的结束，宋代是近世的开始。第一，政治上，贵族政治的式微和君主独裁的出现；第二，经济上，实物经济的结束和货币经济的开始；第三，学术和文化上，怀疑旧有注疏转向全部用个人见解对旧的经典作新的解释；文学藝术上，为贵族服务到迎合市民需要。［5］

基于这一观点，教师引入“贵族政治”“货币经济”“宋义理学”“通俗艺术”等多个概念，用不同于教材的表述让学生耳目一新，激起他们探究的兴趣，引导他们展开对教材相关内容的自主学习，尝试从政治、经济、学术和文艺等方面一一评判，形成自己的观点。借助对一系列引入概念的探究，学生对两宋时期的新变化有了个性的理解和认知。

参考文献：

［1］刘军.历史教学的新视野［M］.北京：高等教育出版社，2003：61.

［2］张广智，张广勇.史学：文化中的文化［M］.上海：上海社会科学院出版社，2003：67.

［3］斯塔夫里阿诺斯.全球通史：从史前史到21世纪（上册）［M］.吴象婴，等译.北京：北京大学出版社，2012：4950.

［4］苏力.大国宪制——历史中国的制度构成［M］.北京：北京大学出版社，2018：257.

［5］赵建峰，苏峰，何成刚.历史课标解析与史料研习（中国古代史）［M］.上海：复旦大学出版社，2018：161.