护理本科生对课内翻转课堂学习体验的质性研究

张冬梅，张 林，黄安乐，李晓萍，杨 柳

（皖南医学院护理学院，安徽 芜湖 241002）

翻转课堂引入我国后，因良好的教学效果而得到积极推广[1-3]。但随着教学实践的深入，发现其存在学生的自主学习能力不足和自律性不强，增加了学生的学习负担等问题[4-7]。鉴于此，对翻转课堂进行本土化改革，形成课内翻转课堂教学模式。课内翻转课堂即在课堂前一部分时间主要用于知识学习，后一部分时间主要用于知识内化[8]。护理专业实验课不仅仅是练习单一的操作技能，更是培养护理岗位胜任力的重要环节[9-10]。护理本科生（以下简称“护生”）作为未来临床护理工作的中坚力量，为有效培养其岗位胜任力，提高教学效果，在儿科护理学实验教学中采用课内翻转课堂模式。本研究采用质性研究深入了解护生对该教学模式的学习体验，为护理学专业教学改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 访谈对象

采用目的抽样法，于2022 年3 月选取我校2019 级全日制统招护生（共4 个大班357 人，每个大班分为6 个实验班）为研究对象。抽样方法：（1）在每个大班中分别随机抽取1 个实验班，共抽取4 个实验班；（2）每个实验班的护生（14～16 名护生）被整群抽取组成1 个焦点访谈小组，共4 个焦点访谈小组57名护生参与了本次研究。纳入标准：能用语言准确表达其学习体验并自愿参加本研究者。排除标准：因病、事假等未参加课内翻转课堂教学活动者。本研究通过皖南医学院护理学院伦理委员会审核（编号：20220004）。访谈对象年龄19～23 岁，其他一般人口学资料见表1。

表1 访谈对象的一般资料Table 1 General information of interviewees

1.2 研究方法

1.2.1 课内翻转课堂教学流程 参照相关文献[8，11-12]，结合专家意见及课题组研究讨论确定如下流程：（1）教师发送学习资料：在课前5 分钟将PPT、视频、病例等学习资料通过雨课堂发给护生。（2）护生分组：将每个实验班14～16 名护生分成4 个小组，每组3～4 人，每组选出1 名组长，护生以小组为单位进行学习。（3）护生自主学习：护生以小组为单位，自主查阅资料进行学习，教师观察和适时点拨（60 分钟）。（4）教师讲解：教师针对护生自主学习过程中存在的主要问题和重、难点进行讲解（20分钟）。（5）护生练习：护生针对自己存在的问题进行再练习，教师指导（30 分钟）。（6）教学评价：护生以小组为单位进行情景模拟，教师和其他组护生进行评价（50 分钟）。（7）护生完成实验报告：课后教师在线答疑，护生完成实验报告。

1.2.2 资料收集和分析方法（1）确定访谈提纲。通过查阅文献[13-17]、专家修改及课题组研究讨论后初步拟订访谈提纲，选取4 名符合纳入和排除标准的护生进行预访谈并针对访谈结果进行修改，确定正式访谈提纲。访谈提纲主要包括：①在儿科护理学实验课的课内翻转课堂教学中，你是如何进行学习的？②你在学习过程中遇到了哪些困难和挑战？你是如何处理的？③请描述一下你在学习过程中的感受？④你如何看待儿科护理学实验课所采取的课内翻转课堂教学模式？你有哪些意见和建议？（2）资料收集。访谈地点为护理学院会议室，访谈前说明访谈的目的，在访谈对象知情同意的情况下对访谈过程进行录音。访谈时间为60～80 分钟。（3）资料分析。访谈结束后24 小时内将访谈录音转为文字稿，及时整理访谈笔记。遵循Colaizzi 7 步资料分析法进行资料分析。

2 结果

2.1 护生出现渐进式的学习体验

2.1.1 护生感到困惑 当教师告知护生要采取“先学后教”的课内翻转课堂教学模式时，大部分护生反映困惑和不知所措。焦点小组2 的一位护生说：“以前课堂上都是教师先讲，之后我们再练习，这次采取‘先学后讲’的模式，一时不知道该做什么。”焦点小组4 的一位护生说：“没有教师详细讲解每一步操作，就开始动手进行练习，有点儿不知所措。”

2.1.2 护生在探索中发现问题 困惑之后，在教师的鼓励和学习任务的驱动下，护生开始自主学习，在探索中不断发现问题。焦点小组1 的一位护生说：“我对实验（小儿头皮静脉输液）的每个步骤都存在疑问，如穿刺方向如何选择？如何约束患儿？”焦点小组3 的一位护生说：“在模型上练习（股静脉穿刺），进针深度成为我的第一个疑问，我们在模拟人身上进行了尝试和探索。”焦点小组2 的一位护生说：“在（新生儿急救）练习过程中会存在很多疑问，例如按压多少次？通气多少次？他们的标准和依据是什么？”

2.1.3 护生通过自学和小组同学的帮助解决问题 护生在自学、小组同学及教师的帮助下，不断地解决问题。焦点小组4 的一位护生说：“慢慢地一个个找出答案，一点点摸索，这样会令自己印象特别深刻，也在慢慢改进自己，整个流程下来，我发现自己不像开始那么不知所措了。如果我们在讨论过程中遇到了问题，可以问教师，在教师引导我们解决问题后，我有一种茅塞顿开的感觉。”焦点小组2 的一位护生说：“教师先让我们自主操作，这样就能使我们发现问题，及时讨论沟通，最后再由教师为我们解开疑惑，我们带着疑问听讲，会更专注，对本节课学习内容的印象也更深。”焦点小组1 的一位护生说：“练习中，教师巡视并对我们进行指导，一点一点纠正我们的错误操作，培养了我们规范的操作技能和临床思维。”

2.2 课内翻转课堂的教学效果

大部分护生反映这种教学模式解决了自我操作练习时间短的问题，先自我摸索、练习、发现问题，然后得到同伴和教师的指导，从而提高了学习效率。焦点小组1 的一位护生说：“我们观看视频的节奏全在自己掌握，懂了的快进跳过，不懂的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或记笔记，有问题能及时向教师和同伴寻求帮助，这样可以将有限的时间用到自己需要突破的难点上。”焦点小组4 的一位护生说：“很喜欢这种上课方式，大部分的时间在探索和练习，能使我们记忆更深刻。”焦点小组2 的一位护生说：“我们在练习中发现问题，带着问题来听教师讲解，我发现会更有利于自己的学习。”焦点小组3 的一位护生说：“在我们的操作中有错误的地方，教师引导我们发现错误并纠正，记忆会更加深刻。”

2.3 课内翻转课堂对护生能力的影响

2.3.1 自主学习能力4 个焦点小组都反映通过小组合作学习有利于培养自主学习能力。焦点小组3 的一位护生说：“在学的时候一边想一边学，不是一味地接受教师灌输的知识，培养了我们的自主学习能力”“每个人都参与进来，都各尽其职，从被动学习变为主动学习，学习中遇到的问题都一一解决。”

2.3.2 团队协作能力 焦点小组4 的一位护生说：“有不懂的地方我们就讨论，如头皮静脉输液应该朝哪个方向进针？怎么固定？”焦点小组4 的另一位护生总结说：“小组成员间分工合作，取长补短，相互学习，锻炼了团队合作能力。”焦点小组1 的一位护生说：“练习的时候小组同学之间相互指出问题，使我们得以改正进步。”焦点小组2 的一位护生深有感触地说：“这种学习方式还有利于同学之间感情的交流，促进人际关系的和谐。”

2.3.3 临床思维 焦点小组1 的一位护生说：“我发现在不同情景下需要灵活应用急救知识，而不是所有情况都照搬书上的操作。在进行案例模拟时，仿佛身临其境，听到心电监护仪报警声，看到不断下降的血压及血氧饱和度，刚开始我还有点不知所措，然后突然缓过神，直接拉上同伴去急救。抢救期间，‘患儿’发生呛咳，立刻又准备吸痰，‘患儿’心率和氧饱和度开始逐渐上升，我心里不禁松了一口气。”焦点小组2 的一位护生说：“这种教学模式可以让我们学会更多的专业操作技能，锻炼我们的应变能力，使我们在以后的临床工作中更加得心应手。”

2.3.4 人文关怀能力 通过身临其境的实践，激发护生的医者仁心。焦点小组2 的一位护生说：“在新生儿急救中发现，我手中握着的是一条条小生命，在做心肺复苏时我特别着急，手按到有些麻，心里想着一定要将患儿救活。”焦点小组4 的一位护生说：“进行角色扮演时，仿佛身临其境，我很紧张，但遗憾的是最终还是抢救失败了，我真的很难过。”焦点小组1 的一位护生说：“我学会了在操作前要与患儿家长沟通好，以取得其配合和理解。要多站在患者的角度考虑问题，并勤加练习提高技能”。

2.4 课内翻转课堂对护生学业和职业情感的影响

2.4.1 学习趣味性和积极性 护生普遍提到课堂互动和讨论营造了积极的学习氛围，激发了自身学习兴趣和学习积极性。参与调查的护生说：“该教学模式有利于我们发现自己的不足，促进相互讨论，每位护生都会积极表达自己的意见和看法，使课堂教学变得生动有趣”“每位护生都积极参与进来，学习氛围很好，大家都积极讨论”“大家积极发表自己的意见和看法，课堂学习氛围非常好，不会像传统课堂那么疲劳和紧张”“刚开始的时候我还有些不适应，后来逐渐适应并喜欢上这样的教学方式”。

2.4.2 学习自我效能感 护生在探索中逐步解决一个个问题，学习自我效能感不断增强。焦点小组4 的一位护生说：“只有自己动手操作了，才会发现自己的不足之处，才能针对性解决问题，其实并没有想象中那么难。”焦点小组1 的一位护生说：“通过该教学模式进一步发掘了自己的潜能。”焦点小组3 的一位护生说：“学习过程中，我们有一个从迷茫到豁然开朗的过程，也不失为一种不错的学习体验。”

2.4.3 职业认同感 焦点小组1 的一位护生自豪地说：“我们把‘患儿’抢救过来后，心情非常激动，这还只是模型，难以想象以后抢救回真实的患儿那是一种怎样的成就感。焦点小组2 的一位护生说：“这次学习体验让我期待日后的儿科实习。”

2.5 教学模式亟待完善之处

部分访谈对象对护生分组、教学节奏、教学评价等方面提出了一些问题和建议，如：“我认为分组不够合理，需考虑小组合作的默契”“教学节奏有点快，我跟不上教学节奏”“我的经验尚不丰富，还不能完全掌握知识要点，可能会遗漏重要的知识点”“我对操作流程不够熟悉，自主学习所需时间可能较长”“希望教师对我们多做评价和指导，这样就会加深印象”“在自学阶段对于自控力不太好的护生可能会将部分时间用来做学习以外的事情”。

3 讨论

3.1 课内翻转课堂能促进护生积极主动地建构知识，培养其学习能力和积极情感

课内翻转课堂是在充分评估学情的前提下，基于建构主义学习、认知结构学习等理论构建的学习模式[8]。其在课堂上完成整个翻转课堂教学流程，在充分发挥护生自主学习能力的同时，又加强了教师对护生自主学习阶段的现场指导和监督[11]。其本质还是遵循翻转课堂“先学后教，以学定教”的原则。教师通过临床案例和视频等创设学习情境，激发护生学习兴趣，助力其形成学习动机，形成新旧知识联系的线索，组织小组协作学习，引导护生积极主动地建构知识。护生在学习情境下不断发现问题，通过探索或与小组同学交流解决问题。另外，护生通过角色扮演进行实践，调动了课堂学习的积极性和趣味性。课内翻转课堂不仅为护生提供了自主学习空间，更通过协作探究等培养了护生的高阶思维能力和积极的情感[12，18]。

3.2 课内翻转课堂兼顾教学效果和效率，契合护理实验课程改革的需要

目前所倡导的PBL、翻转课堂、混合式教学等大都建立在护生课前学习的基础上[19-22]，这就与护理专业课程多和护理实践课程课前学习要求较高相矛盾[9-10，23]。护生所需学习课程多，学习任务繁重，课余时间少。护生需要进行公共基础课、专业基础课、专业课三大类型共2 000 多课时的在校学习和不少于1 600 课时的临床实习[9-10，23]。如我校四年制护理本科专业是在第五学期开展专科实验课。同时，还开展了内、外、妇、儿、急救等多门护理学专业必修课，还有专业选修课和辅修课。另外，相对于理论课，护理专科实验课前学习所需的物质条件（环境、物品等）要求较高，课前学习必然需要花费更多的人力、物力。再者，护理专业实验课不仅仅是练习操作技能，还要学习相关的理论知识，课前学习需要花费更多的时间。再加上护生自主学习意识和能力不足，自律性不强，与他人的交流合作能力欠缺等[24-25]，因此，课前学习必然会给其带来过多的学习负担，易导致其疲于应付而达不到预期的学习效果。而课内翻转课堂教学中，护生在教师辅助下开展自主探究和协作讨论等活动，既不会占用课余时间，又能给护生提供自主学习的时间和空间；既能提高教学效果，又能提高教学效率，是契合护理实验课程改革的教学模式。

3.3 课内翻转课堂需重视护生的压力与需求，激发其学习内驱力

3.3.1 给予护生及时的引导和指导，帮助其树立学习信心Merrill[26]认为在“聚焦解决问题”的教学宗旨下，教学应由不断重复的四阶段循环圈（激活原有知识-展示论证新知-尝试应用练习-融会贯通掌握）构成。另外，还需教师辅以指引方向、动机激发、协同合作和多向互动。因此，在护生刚接触课内翻转课堂时，教师要给予积极的引导，让其相信自己有能力完成学习任务。如在“小儿头皮静脉输液”教学中，教师先给护生分析其优势：已经学习过静脉输液，有一定的基础，以减轻其畏难心理，增强学习信心。然后告知护生在探索中提高能力并非要求完美，以及同组同学、教师都是其学习的得力助手，以消除护生的顾虑。在护生自学过程中遇到问题时，教师积极引导护生思考。另外，为提高课内翻转课堂教学质量，还需教师具备丰富且扎实的专业知识、敏锐的思维能力和临场应变能力，以应对护生在课堂上提出的疑问和要求。

3.3.2 采用任务驱动，让护生在“学中做”和“做中学” 复杂性、综合性、实验性是护理专业知识的特点[10]。学好护理学不仅需要饱满的学习热情，还要有良好的学习习惯、持之以恒的学习态度。但当前，护生学习热情普遍不高，学习主动性尚需增强，创新意识与思维不足[23]。课内翻转课堂应以任务驱动的方式，让护生在解决问题的过程中学习新知识，在探索中提高能力，真正做到在“学中做、做中学”[27]。如对SimMan Baby 综合模拟人设置相应的病情，并使该“患儿”的病情动态变化，要求护生根据“患儿”的病情变化采取相应的措施，“患儿”会对治疗和护理措施做出相应的反应，这样能激发护生的学习兴趣，调动学习积极性，帮助其从被动学习转变为主动探究[28]。

3.3.3 根据学情做好教学设计，提升护生教学参与度和学习积极性（1）对护生有一定基础的实验项目，如“牛奶的配制及喂哺”“头皮静脉输液”，通过病例提供新旧知识联系的纽带。在护生有一定知识储备的基础上学习新知识，护生会更容易接受[29]。（2）对“新生儿暖箱、光疗箱的使用”这类护生相对没有基础的实验项目，教师可以先结合视频讲解重、难点，然后再让护生探索，护生更容易接受，学习效率和教学效果会更好。（3）有的实验项目尤其是综合性实验项目，需要有一定的前期基础，对于基础和学习能力差的护生，可以在课前把学习资料发给其提前学习。另外，小组成员应强弱组合，以强带弱，教师在课堂上重点对能力较差的护生给予更多关注。（4）观看视频、分析病例和角色扮演等需要比传统课堂付出更多的时间和精力，而课堂时间有限，所以，教师在制作教学视频和案例时要控制难度不能太大。（5）科学合理的评价机制能激励护生积极参与学习[30]。在单一的期末实验考核基础上，引进多元评价机制，使评价方式、评价对象及评价主体多元化，以激励护生积极参与教学。

综上所述，课内翻转课堂教学模式能在课堂内充分发挥护生的学习自主性和教师的引导作用，充分挖掘护生的学习潜力，增强护生学习动机，使其在有意义的建构中达到能力的提升和积极情感的培养，有利于培养护生的专业核心胜任力，也为适应学习型社会和今后的职业发展打下良好的基础。因此，课内翻转课堂教学模式在提高教学效果的同时也提高了教学效率，是契合护理实验课程改革的教学模式，值得推广应用。