视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科临床带教对护生自主学习能力及学习效果的影响

2024-01-05吴雪芳韩丹枫汤美珠

卫生职业教育 2024年1期

吴雪芳，赵芸，韩丹枫，汤美珠，吴娉

（无锡市儿童医院，江苏无锡 214000）

儿科是医疗机构中十分重要的一个科室，收治的患儿疾病类型众多，病情突发且发展迅速，加之受年龄、表达能力不足等因素影响，儿科收治的患儿大多无法准确描述自身病情，配合性差，对护理工作提出了较高要求[1]。实习是护生正式进入临床前的重要环节，尽管护生在学校已进行了系统学习，但欠缺临床实践经验，无法做到理论联系实际[2]。因此，需重视护生带教工作。现阶段，在儿科临床带教中，多采用传统教学法，即带教教师进行理论知识教授及临床实践指导，护生被动学习，学习效果不佳[3]。视频反馈与情景模拟结合教学法以反复播放教学视频为主，促使护生理解、掌握重难点，通过设置情景反复模拟练习，从而使护生充分掌握操作技巧，有效提高学习效率[4]。本研究将视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科临床带教工作中，为探讨带教效果，对本院儿科实习的90 名护生进行调查，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

将2020 年1 月至2021 年6 月在本院儿科实习的45 名护生作为对照组，其中3 名（6.67%）男性、42 名（93.33%）女性；年龄20～26 岁，平均年龄（22.83±1.09）岁；均是本科学历。将2021 年7 月至2023 年1 月在本院儿科实习的45 名护生作为观察组，其中2 名（4.44%）男性、43 名（95.56%）女性；年龄21～26 岁，平均年龄（22.90±1.01）岁；均是本科学历。纳入标准：（1）在学校已完成全日制本科护理理论专业知识学习；（2）在儿科实习；（3）身心健康，心理测试结果无异常；（4）初次临床实习；（5）语言能力、听力、意识状态、认知功能等均正常；（6）依从性良好，自愿配合带教工作，遵守科室规定。排除标准：（1）实习期间休假或转科；（2）见习生；（3）实习期间退学或休学；（4）实习期间因自身原因主动退出研究；（5）实习时间＜1 个月。本院医学伦理委员会审批通过此次研究，两组护生性别、年龄、学历比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

本次带教中，所有护生使用的教材均为崔焱主编的《儿科护理学》（第5 版）、李小寒主编的《基础护理学》（第5 版），带教教师具有5 年及以上儿科护理经验，本科及以上学历，具有带教资格且职称为护师及以上。

对照组采用传统教学法，带教教师根据教材内容整理教学大纲，通过口头讲解、课堂教学的形式向护生讲解相关知识，包括儿科护理重难点、护理操作技能、具体流程及可能出现的突发事件等；理论知识讲解结束后，带教教师进行临床操作演示，指导护生相互操作练习，并及时指出护生操作中的不足之处，引导护生进行改进。对照组每周讲解两次理论知识，每次90 min；每周设置3 次操作技能课程，每次50 min。

观察组采用视频反馈与情景模拟结合教学法：（1）情景模拟教学：①设置情景进行演练。带教教师根据教学大纲选择儿科典型病例设置情景。演练前，带教教师通过PPT 等详细介绍儿科疾病类型及其护理重点，引导护生明确学习目标，告知儿科护理重难点及注意事项。情景模拟演练时，带教教师一边操作，一边介绍儿科专业护理知识，强调儿科临床护理重点、注意事项及沟通技巧。②分组演练情景。护生自行分组，4～6 人为一组，相互模拟护士、患儿等角色进行角色扮演，带教教师发挥引导作用，护生自主思考，积极应对与处理护理过程中遇到的难题；带教教师明确指出护生不合格的行为，并引导护生及时纠正，详细说明正确护理方法，提高护生认知水平。③模拟演练点评。情景模拟演练结束后，小组成员进行组间自评，小组内自行选出组长对本组的演练情况进行总结性发言，并指出自身不足之处及改进方法。带教教师引导小组进行组间互评，指出本组与其他组操作中的优越点，互相分享经验。护生点评结束后，带教教师通过“提问—回答”的形式引导护生进行思考，并进行总结性点评，指出各组操作中的优缺点。④情景模拟考核。演练结束后，带教教师随机抽取儿科临床典型疾病案例，由护生进行护理操作，带教教师从护生疾病知识掌握程度、护理操作能力、协作能力与沟通技巧等方面进行总结性点评。（2）视频反馈：录制整个授课过程，带教教师整理并制作成视频，并将视频发送给护生，要求护生课后重复观看视频、学习理论知识及练习护理操作，明确自身不足之处，鼓励护生主动查询资料解决遇到的难题。实习期间，护生一周提交一次学习记录及护理练习视频。

1.3 观察指标

带教前后比较两组护生自主学习能力、临床思维能力、核心能力及学习效果。（1）自主学习能力评价。采用护理人员自主学习能力评价量表调查两组护生自主学习能力，量表包括自我评价（4 个条目）、任务分析（6 个条目）、自我监控及调节（10 个条目）、自我动机概念（14 个条目）4 个维度34 个条目，采用Likert 5 级评分法，选项依次赋值1～5 分，量表总分为34～170分，得分与护生自主学习能力呈正相关关系[5]。（2）临床思维能力评价。采用医学生临床思维能力评估表调查两组护生临床思维能力，该量表包括系统性思维、循证思维与批判性思维3 个维度24 个条目，采用Likert 5 级评分法，选项依次赋值1～5分，量表总分为24～120 分，得分与护生临床思维能力呈正相关关系[6]。（3）核心能力评价。采用护理本科实习生核心能力量表调查两组护生核心能力，量表包括应变能力、团队协作能力、操作能力、知识获取能力、分析能力、观察能力6 个维度，采用Likert 5 级评分法，选项赋值1～5 分，得分与护生核心能力呈正相关关系[7]。（4）学习效果评价。带教结束后，带教教师进行考核，从儿科临床护理理论知识、儿科临床护理操作技能两方面入手评价护生学习效果。其中，儿科临床护理理论知识考核以闭卷考试的形式开展，在医院题库中抽取试题，满分100 分。儿科临床护理操作技能考核依据护士岗位技能训练考核细则开展，包括操作细节、仪容仪表、患者评估、健康教育、护理问题及处理措施6 个评分项，总分100 分。

1.4 统计学分析

2 结果

2.1 两组护生自主学习能力比较

带教后，两组护生自主学习能力优于带教前，观察组护理人员自主学习能力评价量表得分高于对照组（P＜0.05，见表1）。

表1 两组护理人员自主学习能力评价量表得分比较（±s）Table 1 Comparison of the scores of two groups of Nursing Staff's Selftaught Ability Evaluation Scales（±s）

注：a 与本组带教前比较P＜0.05。

时间自我评价自我动机概念带教前组别对照组观察组t P带教后对照组观察组t P 9.03±2.01 9.00±2.09 0.069＞0.05 11.53±2.15a 14.98±2.26a 7.419＜0.05任务分析19.15±2.06 19.07±2.01 0.186＞0.05 22.58±2.23a 24.78±2.37a 4.535＜0.05自我监控及调节总分112.88±13.04 112.77±13.08 0.040＞0.05 126.23±15.35a 142.37±15.95a 4.891＜0.05 34.55±3.36 34.49±3.45 0.084＞0.05 37.58±4.16a 43.69±4.35a 6.810＜0.05 50.15±5.61 50.21±5.53 0.051＞0.05 54.54±6.81a 58.92±6.97a 3.015＜0.05

2.2 两组护生临床思维能力比较

带教后，两组护生临床思维能力优于带教前，观察组医学生临床思维能力评估表得分高于对照组（P＜0.05，见表2）。

表2 两组医学生临床思维能力评估表得分比较（±s）Table 2 Comparison of the scores of two groups of Medical Students'Clinical Thinking Ability Evaluation Table（±s）

注：a 与本组带教前比较P＜0.05。

时间批判性思维带教前组别对照组观察组t P带教后对照组观察组t P系统性思维32.21±3.73 32.15±3.81 0.075＞0.05 34.15±3.52a 41.07±4.16a 8.519＜0.05 17.63±3.66 17.60±3.73 0.039＞0.05 21.12±3.49a 25.86±3.79a 6.172＜0.05循证思维总分68.64±10.66 68.61±10.77 0.013＞0.05 76.93±10.36a 91.72±11.22a 6.497＜0.05 18.80±3.27 18.86±3.23 0.088＞0.05 21.66±3.35a 24.79±3.29a 4.472＜0.05

2.3 两组护生核心能力比较

带教后，两组护生核心能力优于带教前，观察组护理本科实习生核心能力量表得分高于对照组（P＜0.05，见表3）。

表3 两组护理本科实习生核心能力量表得分比较（±s）Table 3 Comparison of the scores of two groups of Undergraduate Nursing Interns Core Competence Scale Scores（±s）

注：a 与本组带教前对比P＜0.05。

时间观察能力2.30±0.33 2.36±0.27 0.944＞0.05 3.23±0.42a 3.67±0.55a 4.265＜0.05知识获取能力分析能力带教前组别对照组观察组t P带教后对照组观察组t P应变能力2.01±0.29 2.00±0.23 0.181＞0.05 2.90±0.41a 3.57±0.46a 7.512＜0.05团队协作能力2.72±0.40 2.68±0.47 0.435＞0.05 3.45±0.55a 3.86±0.59a 3.410＜0.05操作能力2.42±0.29 2.46±0.27 0.677＞0.05 3.29±0.61a 4.12±0.53a 6.890＜0.05 2.53±0.28 2.47±0.31 0.964＞0.05 3.45±0.53a 3.72±0.69a 2.082＜0.05 2.36±0.33 2.41±0.31 0.741＞0.05 3.42±0.53a 3.99±0.67a 4.476＜0.05

2.4 两组护生学习效果比较

带教后，观察组学习效果优于对照组（P＜0.05，见表4）。

表4 两组学习效果比较（±s，分）Table 4 Comparison of learning effects between two groups（±s，score）

组别儿科临床护理理论知识儿科临床护理操作技能对照组观察组t P 85.15±7.06 92.55±6.17 5.294＜0.05 78.96±5.88 91.17±6.29 9.513＜0.05

3 讨论

3.1 视频反馈与情景模拟结合教学法可提高护生自主学习能力

研究发现，带教后观察组护理人员自主学习能力评价量表得分高于对照组（P＜0.05），提示与传统教学法比较，视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科临床带教中，可提高护生自主学习能力。视频反馈与情景模拟结合教学法中的视频反馈教学通过记录教学过程及分析反馈，可提高护生操作水平；情景模拟教学则通过创设符合实际情况的教学情景，在教师的引导下，护生通过模拟演练完成任务，可提高实践能力与工作能力[8-9]。

与传统教学法不同，视频反馈与情景模拟结合教学法强调转变传统教学理念，以护生为教学主体，带教教师起引导作用，引导护生由被动学习转变为主动学习，并且该教学法理论联系实际，有助于护生充分掌握儿科临床护理工作中的重点内容、沟通及操作技巧等，再结合视频反馈，有助于护生及时纠错，认识到自身的不足之处，增强学习的积极性与主动性，从而有效提高自主学习能力[10]。

3.2 视频反馈与情景模拟结合教学法可提高护生临床思维能力、核心能力

研究发现，带教后，观察组医学生临床思维能力评估表、护理本科实习生核心能力量表得分均高于对照组（P＜0.05），提示与传统教学法比较，视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科临床带教中，提升了护生临床思维能力与核心能力。传统教学法以授课为主，即带教教师讲解相关知识，护生紧跟带教教师教学思路，护生处于被动学习状态，易出现疲惫感，学习积极性及学习效率降低，无法满足儿科临床高强度护理工作的需求，从而可能会导致护理纠纷发生[11-12]。情景模拟教学具有启发式、开放式等特征，可促进护生沟通能力、问题处理能力、操作技能有效提升。但情景模拟教学时间有限，课后护生可能会忘记操作过程与要点，导致相同的错误再次出现，从而影响教学效果。在视频反馈教学中，护生通过反复观看、学习、回顾教师录制的教学视频，总结自身护理操作中的不足，可防止错误行为再次出现，有效提高操作水平及临床思维能力[13-14]。视频反馈与情景模拟两种教学法通过优势互补，取得了较好的教学效果。

3.3 视频反馈与情景模拟结合教学法可增强护生学习效果

研究发现，带教后，观察组学习效果优于对照组（P＜0.05），表明与传统教学法比较，视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科临床带教中，可增强护生学习效果。传统教学法以课堂教学为主，教师是教学的主体，护生被动学习理论知识与操作技能，难以发挥主观能动性，学习效果不佳。将视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科护理带教中，促进了理论与实践的结合，提高了护生专业认知水平，使其构建了整体性知识体系，丰富了理论知识，提升了操作技能。在情景模拟教学基础上进行视频反馈教学，通过视频教学的形式，提高了护生认知水平，使其充分掌握了专业理论知识与护理技能，从而增强了学习效果[15]。

综上所述，视频反馈与情景模拟结合教学法应用于儿科临床带教可取得显著成效，不仅能提高护生自主学习能力、临床思维能力、核心能力，而且能增强护生学习效果。本研究仅在本院开展了调查，存在选择性偏倚，且样本量与观察指标较少，观察时间也较短，后期仍需进行大规模研究，以验证此次研究结果。