CBL-RISE教学法联合情景模拟在护理理论课程教学中的应用

黄晓彤，管清燕，代会贞，孟庆慧，杨 晓

（1.潍坊医学院，山东 潍坊 261053；2.潍坊医学院附属医院，山东 潍坊 261053）

护理理论是护理硕士专业学位研究生（master of nursing specialist，MNS）的核心课程，具有抽象性、系统性、逻辑性。目前，护理理论教学多以教师课堂讲授为主，MNS 被动接受知识，难以全面、深刻理解理论内核，导致大多数MNS 在学习过程中出现理论与实际相脱离的状况[1-2]。MNS 教育侧重于培养高层次、应用型、专科型的高级护理实践人才[3-4]，这对护理理论课程教学提出了更高的要求。护理理论来源于护理实践，又指导实践。如何将护理理论知识与临床实践结合，是该课程教学的重点和难点。案例教学法（CBL）是以学生为主体、教师为主导，通过案例导入与问题引出相结合缩短理论与实践距离的小组内讨论式教学方法[5]，能够培养MNS 判断、解决问题的能力[6]。以文献为导向的自我学习（reference-induced self-education，RISE）是将文献阅读引入课堂教学，能够提高MNS 的科研能力与创新能力。CBL 与RISE 教学法相互融合、相互促进，即为CBL-RISE 教学模式[7]。此外，情景模拟又能将MNS 带入特定临床事件“现场”，进一步加深其对所学知识的理解、掌握。鉴于此，依托山东省研究生教育优质课程建设项目，将CBL-RISE教学法联合情景模拟教学模式应用于MNS 护理理论课程，既提升了教学效果，又培养了MNS 的实践、应用能力，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取我院2019—2022 级全日制MNS 为研究对象，2019、2020 级为对照组，2021、2022 级为观察组。对照组采用传统授课方式，观察组采用CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式。研究对象均已完成本科阶段护理学导论、基础护理学、内外科护理学等课程学习并至少进行过8 个月的临床实习，具有较好的护理基础知识与应用能力。观察组64 人，其中女58 人、男6 人，年龄（24.58±2.82）岁；对照组50 人，其中女45 人、男5人，年龄（25.44±1.91）岁。两组性别、年龄比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 对照组 采用传统授课方式，教师课前将相关学习资料分发给MNS，要求MNS 根据理论内容制作PPT。课中教师进行中英文授课，讲解理论重难点，注重提出问题，加强师生互动，MNS 作PPT 汇报。教师授课完成后布置课后习题，并进行课堂小结。

1.2.2 观察组（1）教学师资。本课程师资团队以护理学专家为引领、中青年研究生导师为主力，由学院教师联合临床护理专家组成。团队教师均定期参加教研活动及各类线上线下教学培训，并赴医院、养老院等地进行实践学习，教学水平高，实践经验丰富。

（2）教学方法。采用CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式，具体如下：将MNS 按照座位或者个人意愿分成5～6 人的小组，各选取一名组长。课前1 周教师通过“智慧树”教学平台发布教学大纲、PPT 等，设置课堂任务、讨论区。MNS 登录教学平台获取资源进行课前预习，准备课堂任务，并在讨论区提出困惑、疑点。每个护理理论分两次课学习。第一次课：要求MNS借助学校图书馆提供的数据库广泛阅读中英文文献，以小组为单位选取临床案例，结合所学理论对案例深入解析并制作PPT；根据所选临床案例进行情景创设，撰写案例剧本。课中进行PPT 汇报、剧本赏析，具体包括5 个环节：①开场。教师简述本次课程的教学目标与教学安排；针对预习阶段考核情况、在线讨论问题进行答疑；对理论重点、难点进行针对性讲解。②小组汇报。依次讲解案例、剧本初稿。③“专家式”问答。结合各组对案例PPT 的讲解、剧本初稿进行提问，重点关注理论侧重点是否突出、应用是否恰当等方面。④点评。教师点评各小组的学习态度、汇报内容、文献资料的分析运用及讨论效果等并进行打分。⑤组间互评。第二次课：课前要求各小组结合互评意见修改剧本、预排演练并最终拍摄情景剧视频。课中进行情景剧展播。教师引导MNS 结合视频案例深入讨论，加强对护理理论的理解。各组间根据情景剧视频互相提问，每个MNS 将自己阐述的观点进行记录。课后拓展：课后教师再次将重难点知识上传“智慧树”讨论区，要求MNS 进行课后复习、讨论，发布教学反馈；鼓励MNS 搜索、阅读相关护理理论最新权威文献，提升循证素养，增强综合科研能力。

（3）案例剧本编制要求。①案例应来源于临床实际且具有典型性、代表性，在教材和国内外文献研究基础上加以修改完善。②案例必须体现所学护理理论重点知识并能应用该理论解决临床实际问题，最大限度地达到课程设置要求。③受课时限制，案例编制时可根据教学目标进行删减，提取典型病例中的重点内容，保留主线。④参考全国教育专业学位教育指导委员会颁布的研究生教学案例编写要求，要求构建的案例主要包括标题、摘要及关键词、引言、案例正文、案例解析和案例使用说明。

1.3 教学评价指标

1.3.1 学业自我效能感 采用梁宇颂和周宗奎参考Pintrich 和De Groot 编制的学业自我效能感量表[8]对学生学习自我效能感进行评价，包括学习能力自我效能感（11 个条目）、学习行为自我效能感（11 个条目）两个维度，共22 个条目。采用Likert 5 级计分法，条目选项“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”分别赋1～5 分，总分22～110 分。得分越高表示学习自我效能感越高。该量表的Cronbach's α 系数为0.89，信度为0.81。

1.3.2 教学效果评价 采用我院专职教师设计的问卷对教学效果进行评价，包括课前（4 个条目）、课中（6 个条目）、课后（2 个条目）3 个维度，共12 个条目。采用Likert 5 级计分法，条目选项“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”分别赋1～5分，总分12～60 分。得分越高说明教学效果越好。该问卷的Cronbach's α 系数为0.804，分半信度为0.785。

1.3.3 教学满意度评价 从教学内容、教学方法、教学互动、教学反馈4 个方面进行满意度测评。采用Likert 5 级计分法，条目选项“非常不满意”“不满意”“一般”“满意”“非常满意”分别计1～5 分，总分5～20 分。分数越高代表教学满意度越高。

1.4 统计学方法

使用问卷星发放问卷，形成数据库，采用SPSS 25.0 统计软件进行数据分析。正态分布的计量资料采用均数±标准差（±s）表示，组间比较采用t 检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组MNS 学业自我效能感比较（见表1）

表1 两组MNS 学业自我效能感量表得分比较（±s）Table 1 Comparison of scores on the MNS Academic Self Efficacy Scale between two groups（±s）

表1 两组MNS 学业自我效能感量表得分比较（±s）Table 1 Comparison of scores on the MNS Academic Self Efficacy Scale between two groups（±s）

组别 学习能力自我效能感42.26±2.28 44.66±5.27-3.267 0.002 n对照组观察组50 64 t P学习行为自我效能感41.78±2.46 43.70±5.79-2.394 0.019总分84.04±3.59 88.36±10.02-3.196 0.002

本研究结果显示，观察组MNS 的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.2 两组MNS 对教学效果评价的比较（见表2）

表2 两组MNS 教学效果评价问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of MNS TeachingEffectiveness Evaluation Questionnaires（±s）

表2 两组MNS 教学效果评价问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of MNS TeachingEffectiveness Evaluation Questionnaires（±s）

n 课中对照组观察组组别 课前16.04±1.28 16.77±1.75-2.556 0.012 50 64 t P 22.66±2.03 25.78±2.39-7.394 0.000课后8.20±0.76 8.73±1.07-3.116 0.002总分46.90±2.86 51.28±4.28-6.535 0.000

本研究结果显示，观察组MNS 的课前、课中、课后教学效果评价得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.3 两组MNS 教学满意度比较（见表3）

表3 两组MNS 教学满意度比较（±s）Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups of MNS（±s）

表3 两组MNS 教学满意度比较（±s）Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups of MNS（±s）

n 教学方法对照组观察组组别 教学内容4.00±0.61 4.22±0.52-2.075 0.040 50 64 t P 3.66±0.63 4.14±0.64-4.019 0.000教学互动4.02±0.43 4.20±0.48-2.154 0.033教学反馈3.82±0.72 4.28±4.28-3.721 0.000

本研究结果显示，观察组MNS 的教学内容、教学方法、教学互动、教学反馈满意度均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式能增强MNS学业自我效能感

学业自我效能感即学生在学业情境中对能否顺利完成学业任务的主观判断和自我感知。本研究结果显示，观察组MNS的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感均优于对照组（P＜0.05），说明CBL-RISE 教学法联合情景模拟能够有效增强MNS 的学业自我效能感。自主学习动机、学习兴趣、评判性思维等是影响学生学业自我效能感的关键因素[9-11]。尽管MNS 尚未正式踏入临床，但8 个月的本科临床实践使他们具有一定的专业背景、一定的护理知识应用经验，从而对课程设计是否符合其培养要求有了明确的判断。设定满足学生学习期望的课程，能够激发其主动学习和继续学习的意愿[12]。本课程教学模式在设置上充分考虑了MNS 的身心特征，发挥其课堂主体作用，使其全程参与案例选取、编辑、设计、实践，使护理理论知识能够运用于具体的实践过程。同时，CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式应用于护理理论课程激发了MNS 自身学习动机与学习兴趣，进而帮助MNS 提高学业自我效能感。

3.2 CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式能提高MNS教学效果及教学满意度

本研究结果显示，观察组MNS 教学效果评价问卷总分及课前、课中、课后得分均高于对照组，尤其是课中维度明显优于对照组（P＜0.05）。观察组MNS 对课程教学内容、教学方法、教学互动、教学反馈满意度均优于对照组（P＜0.05）。说明CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式能显著提高护理理论课程教学效果及教学满意度。分析原因主要为以下几点：一是通过教学平台，提前发布与理论相关的教学大纲、PPT 等教学补充资料，能够辅助MNS 预习，使其熟悉课程内容和课程要求。课前文献导读及设置的考核、讨论，既能检验自学效果，又能增强MNS 对护理理论学习的主动性。二是在教学过程中，该模式以案例呈现、场景模拟、角色扮演为纽带，通过生生合作、师生互动，搭建起理论学习与临床实践的沟通桥梁，缩小了理论与实践的差距。同时小组合作、幻灯片制作、剧本撰写、剧本围读、情景剧拍摄等学习方式，系统锻炼了MNS 的文献查阅、案例设计、护理操作、剧本撰写、语言表达、团队合作等综合能力。三是每个护理理论的学习都要求MNS 完成一定的挑战性任务。各小组只有在对理论内容掌握、理解透彻的情况下，才能在课堂上向其他小组的学生讲解，使理论与案例深度结合[13]。

3.3 CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式有利于护理理论教学案例库建设

CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式有利于护理理论教学案例库建设，能够培养MNS 发现问题、分析问题、解决问题能力，促进复合型、应用型护理人才培养目标的实现。优质教学案例的筛选和积累是案例库建设的前提[14-15]。本课程后，教师可挑选精品视频示范案例推广教学，并从选题、内容、知识性、思想性、普适性等方面对案例内容不断完善，弥补了当下护理理论教学过程中缺乏系统性案例支持的不足，填补了护理理论教学案例库建设的空白。案例库建设应明确目的性、时效性、多样性及实践性，注意把控难易度、内容衔接及对知识点的深层剖析，努力提高教学效果。

本研究将CBL-RISE 教学法联合情景模拟教学模式应用于MNS 护理理论课程中，取得较为显著的效果，值得在护理教学中推广应用。但由于研究人员和研究条件的限制，本研究采用便利抽样法，研究对象均为一所医学院校的MNS，且样本量有限，可能会产生偏倚。希望在以后的研究中，扩大研究对象范围，创造更加有利于研究的条件，进一步完善该研究的相关内容。