义务教育体育与健康课程跨学科主题学习之要义与推进策略

王 健，王利国

（华中师范大学 体育学院，湖北 武汉 430079）

2019 年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出，统筹调控不同年级、不同学科作业数量和作业时间，促进学生完成好基础性作业，强化实践性作业，探索弹性作业和跨学科作业，不断提高作业设计质量。2021 年，教育部印发的《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》中指出，要更新教学观念，注重学科融合与课程思政，在中华优秀体育文化传承的同时，鼓励适当在体育教学中开展情境式跨学科主题教育教学活动，促进综合育人目标的实现，为义务教育体育学科跨学科主题学习作出了关键指引。2022 年，教育部印发了《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称《课程方案（2022）》）和语文等16 个课程标准，《课程方案（2022）》明确提出了“跨学科主题学习”的要求，16 个课程标准也都设置了跨学科主题学习的课程内容或提出了相关要求。新内容需要新的理念与新的策略，而新理念与新策略又建基于对体育与健康课程跨学科主题学习内涵与方式的理解与把握的基础之上。因此，对体育与健康课程跨学科主题学习的内涵与方式的分析，是体育教师开展跨学科主题学习活动的认识基础，而对其面临的挑战的分析以及应对策略的提出，则有助于推进跨学科主题学习目标的达成。

1 体育与健康课程跨学科主题学习的内涵与方式

1.1 体育与健康课程跨学科主题学习的内涵

1.1.1 跨学科学习的内涵

对跨学科学习内涵的正确理解，是分析体育与健康课程跨学科主题学习内涵的先决条件。《现代汉语词典》中将学科定义为“按照学问的性质而划分的门类”，在基础教育中，学科是“‘教育科目’的简称，亦即‘科目’”（辞海编委会，1989）。跨学科（interdisciplinary）一词最早出现于20 世纪20 年代。1926 年，美国哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃思（Robert Sessions Woodworth）首次公开使用了“Interdisciplinary”这个概念，其目的是促进多个学科间的研究（刘仲林，1990）。不同语境下，跨学科的含义指向有所不同。科研实践中的跨学科，强调的是重大问题的解决对跨学科知识的运用。高等教育领域中的跨学科，注重的是为培养具有综合能力的专门人才而进行的学科专业的划分与设置，以及所进行的跨学科教育。与高等教育领域不同，基础教育更多的是从知识学习的角度思量跨学科。因此，基础教育中强调的跨学科，是指整合两个乃至多个学科的内容，解决某一复杂问题的过程（董艳 等，2019）。

随着对跨学科认识的逐渐深入，人们意识到不同学科之间的界限是人为的，跨学科研究、跨学科学习逐渐获得了发展的空间，主要原因是：1）科学家和科学哲学家注意到“科学的统一”，并认为“自然现象的科学研究本质上是跨学科的”（You et al.，2021）；2）随着人类的知识总量不断拓展，专业知识被不断细分，导致知识爆炸、学校课程拥挤等问题，加速了建立学科之间相互联系的进程；3）由于单个学科的知识难以解决现实生活中复杂的真实问题，从而引发了人们对跨学科学习的兴趣。因此，跨学科学习也表现出涉及两个乃至多个学科领域、解决真实问题等相应特征。

综上所述，可以将跨学科学习界定为打破单一学科领域的局限，跨越两个乃至多个学科领域，综合运用多学科的知识和技能等，以提高学生解决真实问题的综合能力的学习活动。

1.1.2 体育与健康课程跨学科主题学习的内涵

“体育与健康课程”名称的出现，即是基础教育课程综合化的体现之一。体育与健康课程是“体育课程与健康教育课程有机融合而成的课程”（潘绍伟，2022），其综合性表明学科领域的相关问题也具有复杂性特征。基于跨学科学习的内涵，体育与健康课程跨学科主题学习是指以体育与健康学科中某一真实问题为中心，以体育与健康学科知识与技能的运用为学习的组织核心，实现体育与健康学科同其他学科在知识、技能等方面的意义关联，旨在提升学生解决问题的综合能力及体育与健康学科核心素养的学习活动。具体而言：

1）以提升学生体育与健康学科核心素养为理念导向。早在2014 年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《立德树人根本任务的意见》）就明确要求把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。核心素养开始被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置（余文森，2019），义务教育新课标（2022 年版）就是以核心素养为导向构建起来的新型课标（余文森，2022）。核心素养“更加强调学生中心、更加重视跨学科学习、更加注重真实情境下学习”（刘坚 等，2016）。因而，有效的跨学科主题学习活动，是落实核心素养的重要实践方式（刘晟 等，2016）。体育与健康课程标准设置跨学科主题学习的课程内容，也是为了“促进学生核心素养的形成与发展”（汪晓赞，2022）。因此，只有以提升学生体育与健康学科核心素养为理念导向，体育与健康课程跨学科主题学习才锚定了正确的方向。

2）以提高学生体育与健康学科综合能力为目标靶心。从跨学科学习的产出来看，高等教育强调学科在互补、互鉴的基础上得出问题的最佳解决方案，并可能产生“一批新理论或新定律”（杨小丽 等，2018）。而义务教育阶段的学科不是学术门类，而是教学的科目，因此，义务教育体育与健康课程跨学科主题学习的目的不在于产出有关体育与健康的新理论、新知识，而在于提高学生解决体育与健康学科相关问题的综合能力。综合能力是学生相互协作解决问题的能力。2015 年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）在国际学生评估项目（program for international student assessment，PISA）中将协作解决问题的能力（collaborative problem-solving competency）定义为“个体协调自身知识、技能努力参与到两个或两个以上的主体中解决共同问题以达成解决方案的能力”。2021 年启动的新一轮的基础教育课程改革的一个重要变化就是“强调课程的综合化、实践性”，重视培养学生“真实情境下的问题解决能力”（崔允漷 等，2022）。学生学习知识并非是获取静止的概念，而是认知的过程，体育与健康学习过程不再仅仅是知识的记忆和反复的身体练习，而是知识和技能应用的过程，是培养学生在真实情景中解决相应问题的能力的过程。只有在真实情景中解决相应问题，才能反映学生核心素养的发展水平（季浏，2022a）。换言之，只有在真实问题解决的过程中，才能反映学生的综合能力水平，也才能反映其核心素养的发展水平。可见，体育与健康课程跨学科主题学习要瞄准体育与健康学科综合能力这一目标靶心。

3）以体育与健康学科领域真实问题为中心设计学习活动。德国著名哲学家胡塞尔指出，人的知识来源于现实生活并为现实生活而服务（王攀峰，2007）。现实生活中的问题都是综合的，没有一个现实生活中的问题是单一因素的独特存在。以真实问题或问题情境作为学习活动的设计中心，通过与“真实世界相联系”（Hendry et al.，2017），就可以弥合“学校发生的学习过程与现实生活”之间的差距（Faizan et al.，2019），促进学生对“学习内容的深入理解”（Loyens et al.，2015），从而有助于提高学生应用知识解决问题的能力。体育与健康课程跨学科主题学习，旨在“培养学生的跨学科思维及运用多学科知识和技能解决体育与健康中实际问题的能力”（季浏，2022b）。当以体育与健康学科领域的真实问题为中心设计教学活动时，就可以跨越不同学科的边界，将那些分化的相关学科课程组织起来。例如，当以“健康的身体美是什么标准？我们如何达到健康的身体美？”为中心问题时，就能够围绕这一中心问题整合体育与健康、艺术、生物学、科学乃至劳动等学科的知识，实现不同学科之间的意义关联，发挥体育与健康课程的综合育人作用。但需要注意的是，跨学科问题的设计应以体育与健康学科领域的相关问题为中心，而不能以其他学科的问题为中心。因为，体育与健康课程培养学生核心素养的重要意义也主要在于“解决学校体育领域存在的现实问题”（季浏，2022c），而体育与健康课程教学，正是学校体育的中心工作。

4）以体育与健康学科知识与技能的运用为核心组织学习活动。解决现实生活中的问题，往往需要多个不同学科的知识与技能。从2022 年的义务教育新课标对跨学科主题学习的定位看，跨学科学习的形式主要是立足某一学科、自觉与其他相关学科建立沟通与关联（郭华 等，2023）。因而，跨学科学习要以某一学科内容为主干和依托，整合其他学科的相关内容（伍红林 等，2023）。因此，体育与健康课程跨学科主题学习应“以体育课程为主导”（尚力沛 等，2022），要以本学科的知识、技能为组织学习活动的核心，充分关联其他学科知识的内容，实现同其他学科的意义关联，即体育与健康课程借助其他学科的知识与技能等共同培养学生的核心素养（尹志华 等，2022）。事实上，部分其他学科课程也明确强调了载体学科的主体性，如地理课程标准就明确要求开展跨学科主题学习“以地理课程内容为主干”。因此，以体育与健康学科知识与技能的运用为核心组织学习活动，是体育与健康课程跨学科主题学习的题中之意。

总的来看，体育与健康课程跨学科主题学习内涵的4 个方面呈现依次递进的关系（图1）。在核心素养教育理念导向下，体育与健康课程跨学科主题学习要以提高学生体育与健康学科综合能力为目标靶心，要在问题情景中解决真实问题的过程中提高学生的综合能力，且问题情景的设置与问题的解决必须与相关学科的知识技能发生意义关联。

图1 体育与健康课程跨学科主题学习的内涵Figure 1. Connotation of Interdisciplinary Thematic Learning in Physical Education and Health Curriculum

1.2 体育与健康课程跨学科主题学习的方式

《课程方案（2022）》要求“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。这里的“主题学习”，只是一个笼统的要求提示，泛指义务教育的每门学科课程都应安排跨学科学习的内容，并非指跨学科学习活动一定要以“主题式”的学习方式开展。由于不同学科课程有各自相应的特点及学习方式，因此，各学科课程标准设置的跨学科学习的名称和学习方式的表述也有所不同（表1）。

表1 部分学科课程标准中跨学科学习的相关描述Table 1 Descriptions of Interdisciplinary Learning in Curriculum Standards of Some Subjects

从表1 可知，不同学科课标中对各自跨学科学习方式的描述不一而足，但总括《课程方案（2022）》及各学科课程标准对跨学科学习内容中有关学习方式的描述，可将跨学科学习归纳为项目化学习、问题式学习和主题式学习3 种方式（表2）。

表2 跨学科项目化学习、问题式学习以及主题式学习方式的比较Table 2 Comparison of Interdisciplinary Project-Based Learning， Problem-Based Learning and Thematic Learning

从表2 可以看出，3 种学习方式的主要差异在于：1）项目化学习一般要求教师确定明确的结果，侧重于创造产品，而问题式学习、主题式学习则分别以真实问题和主题相联系；2）项目化学习注重问题的解决，问题式学习则更加强调学生解决问题能力的发展，因此，“问题式学习较项目化学习更有助于学生跨学科能力的发展”（Brassler et al.，2017），而主题式学习则更有利于学生对同一主题中不同学科知识的全面理解与综合运用，有助于提高学生分析问题的能力；3）从学习持续时间看，完成项目化学习需更多的课时，完成问题式学习和主题式学习所需课时相对较少；4）从对学生学习能力的要求看，一般而言，项目化学习、问题式学习和主题式学习对学生学习能力的要求依次降低。尽管3 种学习方式之间存在一定的差异，但它们之间的共性在于：三者都强调以学生为中心，都通过相应的问题驱动学习过程，都是以生活中的真实问题或基于真实问题创设的情境为设计中心，关联不同学科的内容而进行的综合学习。

不同的学习方式之间并不存在天壤之别，反而因发展过程中不断地改进自身存在的不足使得不同学习方式之间呈现出很多相似之处。例如，当问题式学习也注重产品的制作时，它与项目化学习的差别就微不足道了；当主题式学习创设的问题情境相对复杂、存在不可知部分时，其形式就会更加接近问题式学习。正因为不同学习方式之间相互借鉴和渗透，对不同学习方式之间关系的认识就存在多种不同的观点：有研究指出，通常而言，基于问题的学习大体包括了“问题解决型”与“项目型”两种（钟启泉，2016）；也有研究认为，项目化学习和问题式学习是学习的方式，而主题式学习是一种理念，它包括了前者等学习方式（Retnawati et al.，2017）；还有研究强调，作为一种学习方式，项目化学习是“探究的一种特殊形式”（罗伯特·M·卡普拉罗 等，2016），问题式学习也是“通过探究的方式加深学生的理解”（Hmelo-Silver，2004）。那么，主题式学习是否属于探究式学习？本研究认为并不完全属于。虽然主题式学习活动也以探究学习和合作学习为主，但部分子题内容仍可甚至需要通过传统的讲授式学习进行，如当学习的主题内容需要多个学科共同实施各自相应的子题时，要加深学科知识的深度并使学生系统的掌握学科知识，就需要通过讲授式学习的方式开展学习活动。

各种不同的跨学科学习方式并没有优劣之分，“特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联”（郭元祥，2015）。在实际的教学过程中，不同知识类型课程的跨学科学习往往会根据课程的学习目标和内容的特点采用不同的学习方式。从《义务教育体育与健康课程标准（2022 年版）》（以下简称《义教体健课标（2022）》）给出的“长途奔袭，火速增援”和“吹响劳动的号角”两个跨学科主题学习的教学案例来看，其内容的实施更趋向于问题式学习和主题式学习的方式。因为这两个案例可以在较短的单元计划中完成学习，且几乎没有要求学生提交或制作相应的“产品”。因此，在体育与健康课程实施跨学科学习的初期，问题式学习和主题式学习的方式可能更为常见，但体育与健康课程本身就具有跨学科性，随着跨学科学习的广泛开展与进一步推进，体育与健康课程与相关课程的跨学科学习方式也将更具多样性。

2 体育与健康课程实施跨学科主题学习的挑战

2.1 体育教师与其他学科教师的协作存在困难

跨学科教学需整合不同学科的知识，学科教师之间的协作往往必不可少。因此，在体育与健康课程中开展跨学科主题学习活动就面临着体育教师与其他学科教师的协作问题。当前，中小学不同学科教师之间的跨学科协作问题尚未引起相关方面足够的重视，在长期的教学实践中，各学科共同体往往被贴上各自相应的标签并形成各自不同的学科文化和价值取向，这虽有助于学科共同体内部教师的学科认同及交流，但也容易形成与其他学科交流协作的壁垒，并不利于包括体育教师在内的不同学科教师之间的跨学科协作。加之现阶段体育教师自身知识体系的局限性，使之难以在体育与健康课程跨学科主题学习中承担起主导与协调的作用。例如，美国在进行综合性学校体育活动计划（Comprehensive School Physical Activity Program，CSPAP）时将体育教师作为项目实施最理想的领导者，但后来发现让体育教师在CSPAP 中承担领导责任可能并不合适（Webster et al.，2015）。因而，体育教师相关专业素养的不足，也是体育教师难以协调其他学科教师协同完成体育与健康课程跨学科主题学习活动的因素之一。此外，由于在当前的跨学科教学评价中合作成果的互认机制缺失，绩效评估模糊失范，因而难以激发教师从事跨学科教学的内在动力（吴鹏泽，2022），这又进一步加剧了体育教师与其他学科教师之间协作的困难。

2.2 体育教师跨学科教学的能力亟待提升

《课程方案（2022）》的实施离不开基层体育教师，体育教师如何理解义务教育新课标中跨学科主题学习的理念与内涵以及是否具备实施跨学科教学的能力，对跨学科主题学习活动的开展有着重要的影响。体育与健康课程本身就具有跨学科的综合性，单就跨学科主题学习提出之前该课程的有效实施而言，就需要体育教师具备良好的综合知识和综合技能。《中小学健康教育指导纲要》中明确提出体育教师是健康教育工作的主要承担者，但长期以来不仅健康教育的授课教师主要是班主任、保健教师和校医（姚芳 等，2022），而且体育教师健康教育实施的效果也不如班主任和校医（刘志业 等，2019）。《义教体健课标（2022）》提出跨学科主题学习之后，对体育教师的综合知识与技能又提出了更高的要求。与传统体育教学活动不同，开展跨学科主题教学活动需创设相应的问题情境，并运用多学科的知识综合分析和解决问题。这对那些认识局限、受教育不足且培训有限的体育教师而言，让他们自觉地走出舒适区去尝试新的教学方式以弥补跨学科教学实施能力的不足，并非易事。因此，让体育教师自主打破传统教育模式的“铁皮屋子”，应是当前体育教师教育工作的主要关注点之一。显然，提高体育教师教育者及教师教育机构对体育与健康课程变革的敏感性，尤其是教师职后培训内容的及时变革，乃当务之急。

2.3 体育与健康课程跨学科主题学习经验缺乏

在实际的教学活动中，如何将不同的学科知识合理地组织起来并不是一个容易回答的问题。跨学科主题学习需要对应新的内容及要求，但体育与健康课程标准的性质决定了标准中对跨学科主题学习只能给出宏观的要求和有限的学习建议，加之也难以从以往的体育与健康课程教学实践中获取较多的有益经验，所以，当前体育与健康课程领域中跨学科主题学习活动的开展还处在探索初期。2021 年，《教育部办公厅关于公布教育部基础教育教学指导专业委员会委员名单的通知》中专门设置了跨学科教学指导专委会，随后，跨学科教学指导专委会发布了开展“跨学科主题学习”典型案例征集的通知。当年的8 月和9 月，山东省教育科学研究院和浙江省教育厅分别发布了“跨学科主题学习”典型案例征集评选活动的通知。在山东省教育科学研究院公示的评选结果中，义务教育阶段只有初中的“运动会知多少”和“人体运动与杠杆”两个课例同体育与健康学科的内容具有较强的关联性。但遗憾的是，这两个课例都不是以体育教师为主导、以体育与健康学科领域问题为中心的跨学科主题学习活动案例。这虽只是一省之例，但也可显见以体育与健康学科为载体开展跨学科主题学习活动的经验还非常有限，其未来的探索空间十分巨大，任务也十分艰巨。

3 体育与健康课程实施跨学科主题学习的策略

3.1 建立学校跨学科教研共同体并制定激励机制

建立学校跨学科教研共同体，是推进跨学科主题教学的有效途径。体育与健康课程是一门综合性学科课程，本身就有跨学科教学的性质；而推进体育与健康课程与相关学科的跨学科主题教学，更需要建立跨学科共同体，以有效设计与实施跨学科主题教学。但由于体育与健康课程在学校教育中实际长期弱势的地位，单凭体育教师往往难以组织起有其他相关学科教师参与的跨学科教研共同体，这就需要相应的制度承诺和具体的激励与评价措施的支持。因此，需要学校来统筹教育资源、重构教研组织，搭建教研平台（杨明全 等，2023）。

与传统教学方式相比，开展跨学科教学活动需要投入更多的时间成本，包括制定新的教学计划、学习新的知识、尝试新的教学方式与方法等。同时，由于跨学科教学是新的尝试，教师要承担教学效率不高乃至失败的风险。有研究显示，跨学科学习比传统学习方式更容易失败（Lee，2014）。因此，跨学科教研共同体建立后，学校层面需积极建立有效的激励制度，以推动共同体跨学科教研活动的开展，因为良好的激励机制对于激发教师的工作热情和积极性有极大的作用（李哲，2014）。就目前情况看，激励机制的建立，应重在建立合理的奖惩制度、绩效评估制度等。其中，建立跨学科教学合作成果的绩效评估制度尤为重要，因为合理的绩效评估将有助于激发教师从事跨学科教学合作的内在动力。建立合理的绩效评估制度，需制定明确的奖励标准，这个标准要能正确衡量教师的跨学科教学质量、教学成果，并能确保奖励的公平公正、不偏袒特定学科或教师群体。标准的制定可以教师跨学科教学工作的参与度和贡献度为基本依据：参与度可包括出席会议、参与讨论、分享教学资源等，一般来说参与度越高，贡献度相对就较大；贡献程度可包括教师在协作中分享的教学经验、提供的教学资源等，有效性越高、实用性越强，贡献就越大。

3.2 加快提高体育教师跨学科教学的实施能力

3.2.1 优化体育教师职前教育课程内容体系

教师职前教育的未来发展方向应契合基础教育课程理念与内容的转变。高等院校体育教育专业是体育教师职前教育的主体之一，其本位培养目标是培养合格的中小学体育教师，因此，为适应核心素养与跨学科学习的新要求，高等院校体育教育专业应顺应基础教育体育与健康课程改革的要求，更新教育理念、改进培养方案、优化课程内容体系，以提高体育教师跨学科教学的实施能力。我国目前仅有少数几个高等教育机构进行了相应的探索，如华东师范大学于2021 年在教师教育国家级实验教学示范中心成立“跨学科创新教学分中心”。同年，上海师范大学开始为师范生提供“跨学科素养”的培养环境，包括设置微专业，由各师范专业提供核心课程，支撑师范生跨专业选修；建设STEM①一种以项目学习、问题解决为导向的课程组织方式，它将科学（science）、技术（technology）、工程（engineering）和数学（mathematics）有机地融为一体。课程中心，供师范生选修等（刘康霞，2021）。但整体上，我国对教师跨学科教学能力方面的职前教育还处在先期探索阶段。相较而言，国外教育课程内容体系相对成熟。在德国，一些高校在学生能够完成所学课程的情况下，根据学生所选专业而推荐一些组合课程。例如，德国的卡塞尔大学，当学生将劳动学作为第一专业时，学校会推荐英语、宗教、艺术和体育等作为第二专业；当选择体育教育时，劳动、历史、艺术、音乐等被推荐为组合学习的内容（University Kassel，2022）。法国的雷恩高等师范学院同样致力于帮助学生进行跨学科学习，为培养体育教师，学院设置了生命科学、人文与社会科学、体育与艺术资源运用等跨学科课程，并有相对完整的培养体系（董国永 等，2023）。我国可借鉴上述两所学校的经验，将部分其他专业的知识作为体育教育专业人才培养的学习内容，如增加公共卫生学、地理学、生物学、国防教育等课程。

3.2.2 注重体育教师职后培训并提供竞赛交流平台

在《课程方案2022》和《义教体健课标（2022）》实施之初，加强对在职教师的职后培训，提高对教师跨学科教学相关知识与技能培训的针对性，是弥补职前教育相关内容不足或缺失的必要措施。《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》和《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》都针对教师职后培训的问题提出了要求；《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中也明确提出教师培训与研修要适当兼顾相关学科的内容。相关教育部门应根据以上文件以及《课程方案2022》和《义教体健课标（2022）》中跨学科学习的新要求，制定相应的体育教师职后培训计划。国家级和省级培训应重在加强体育教师对《课程方案2022》和《义教体健课标（2022）》有关理念的理解及对跨学科知识的深入学习，培养能引领全国、全省（区、市）实施跨学科教学的骨干教师。地市级培训及各学校的校本培训应结合地域及学校的实际，着重加强体育教师跨学科教学能力的培训，为地区和各学校培养骨干教师，发挥示范作用。各地区及各学校的培训计划要注重“走进真实课堂”，以有效帮助体育教师解决跨学科主题教学的实际问题。具体而言，培训内容要多元化，应包括如何与其他学科的教师合作、如何编写跨学科教学教案、如何评价学生的跨学科学习成果等；培养方式应多样化，如研讨会、工作坊、实地教学考察等；教学资源应丰富化，应包含教材、教案、案例分析等。此外，还要对培训效果进行评估，建立持续改进的机制。

提供相应的跨学科主题教学竞赛交流平台，也是提升体育教师跨学科主题教学能力的重要措施。教育部门和学校可以定期组织跨学科主题教学竞赛活动，通过比赛、评选等激发教师的积极性和创造力。竞赛活动的形式应丰富多样，如公开课展示、教学比武、优秀教案评比等。通过竞赛活动，不仅可以提高体育教师跨学科教学的实践能力，还能帮助教育部门和培训机构反思培训的不足，改进培训的内容与方式。

3.3 构建体育与健康课程跨学科主题学习指导框架

跨学科主题学习中的现实“问题”并非单一的学科问题，而是涉及多门学科的复杂问题（田娟 等，2019）。因此，实施跨学科主题教学既需要专门学科知识的深度，也需要学科整合的广度。就目前体育教师的实际情况看，体育教师设计跨学科主题学习活动并非易事。

为了解决这一问题，有必要集中力量开发跨学科主题学习指导框架，以明确体育与健康课程与其他课程核心概念之间的相互关系。在澳大利亚，基础教育跨学科学习领域确立了3 个优先事项：土著和托雷斯海峡岛民的历史和文化、澳大利亚与亚洲的接触和可持续性有关的知识、理解和技能（ACARA，2015）；健康与体育等课程都有潜力为这3 个跨学科领域做出贡献，但每个课程的贡献各不相同（表3）。

表3 澳大利亚基础教育跨学科领域中健康与体育、艺术、数学课程的贡献Table 3 Contribution of Health and Physical Education， Arts， and Mathematics Curricula in the Interdisciplinary Areas of Foundation-Year 10 in Australia

虽然我国《课程方案（2022）》未提出跨学科领域的具体主题及内容，但《义教体健课标（2022）》提出“设置有助于实现体育与德育、智育、美育、劳动教育和国防教育相结合的多学科交叉融合的教学内容”。因此，要实施体育与健康课程的跨学科主题学习活动，就应该梳理好体育与德育、智育、美育以及劳动教育、国防教育核心概念之间的相互关系，形成知识关联的框架，以明确体育与健康课程跨学科学习的主题范围。

课程内容是发展学生核心素养、实现教育目标的载体。核心概念之间相互关系的梳理可以通过相关课程的内容寻找知识关联的线索。以体育与健康课程和生物学课程内容为例，体育与健康课程中的“体能”“健康教育”可分别以“健康体适能”“行为与健康”为线索与生物学课程中的“人体生理与健康”相关联；“健康教育”还能以“环境与健康”为线索与“生物与环境”相关联；“专项运动技能”可以“遗传与运动”为线索与“遗传与进化”的内容产生关联。以游泳专项运动技能为主题内容的跨学科学习为例，可将“游泳运动员有着怎样的身体形态特征？”作为驱动性问题，引导学生从身高、臂长腿长、手掌和脚掌大小等方面进行思考，进一步，学生可通过相应的测量并根据测试结果，利用生物遗传、身体构造等方面的知识，发现身边具备游泳潜力的同学。

显然，构建跨学科主题学习指导框架对尚处于探索跨学科主题教学初级阶段的体育教师具有十分重要的意义。

3.4 关注跨学科主题学习中不同学科知识学习的进度

不同学科的知识有其自身相应的知识体系和逻辑顺序，因此，合理地选择学习内容是有效设计跨学科主题学习活动需要重点考虑的问题。在开展跨学科学习活动时，要注意其他学科知识点的学习进度，以确保跨学科学习取得理想的效果。例如，当体育教师在组织水平二的跨学科学习活动时，不仅要注意水平二阶段学生的身心发展特点，还要考虑其他学科的内容知识是否在此阶段已经学习或正在学习。否则，学生可能无法根据已掌握的学科知识与技能解决相应的情景问题，导致不能实现跨学科学习的既定目标。

以《义教体健课标（2022）》中给出的“身心共成长”学习主题中“藏在身体里的密码”的示例来看，若要“结合科学中遗传、生理与健康等相关知识”，就必须要确保在水平二阶段学生应具备相关的科学知识。因此，在这一示例的主题学习中，要注意科学课程中有关生物遗传、生理与健康这部分内容的学习进度。根据《义务教育科学课程标准（2022 年版）》的规定，涉及生物遗传、生理与健康等内容出现的时间区间较长，主要在5—6 年级和7—9 年级。因此，《义教体健课标（2022）》中关于此内容的跨学科主题学习的设计与实施，就应与科学课程的5—6 年级内容相契合。体育与健康课程中其他主题内容的跨学科学习，也应处理好此类问题。

3.5 加快体育与健康课程跨学科主题教学课例的网络资源平台建设

近年来，线上教育的快速发展以及利好政策的颁布，为体育与健康课程跨学科教学课例的网络资源平台建设提供了良好的政策支撑。《中国教育现代化2035》提出“建立数字教育资源共建共享机制”，《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》也提出建立优质课例库，《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》要求“遴选各类优质专题教育资源”，并明确提出“鼓励教师积极学习借鉴平台提供的优质课程案例……促进跨学科综合教学”。但当前，我国网络教育资源建设存在“地区和学校条块分割、各自为政，导致资源分布极不合理，低水平重复建设”的问题（王竹立，2015）。作为新兴的针对跨学科教育教学的网络资源平台，建设之初就应避免这一问题的出现。因此，尽快建设省级和国家级的优质跨学科教学课例网络资源平台，是应对跨学科教学之需、实施有效跨学科教学的重要举措。

课改之初，全国范围内的大样本调查显示，“虽然中小学教师观念上认同（跨学科学习），但是课程实践亟待加强”（中国教育科学研究院课程与教学研究所课题组，2022）。跨学科课程实践之所以亟待加强，缺乏经验是主要原因。建设体育与健康课程跨学科主题教学课例网络资源平台，应首先对体育教师的实际需求进行调查，要根据体育教师的实际需求，明确平台建设的目标定位，确定平台的核心功能。更为重要的，是要提供优质平台资源，要通过各地教育部门组织的跨学科主题学习活动收集具有代表性的教学课件、课堂视频实录、数字资料、学习评价工具等资源，对这些资源进行整理、归类，建立资源库。同时，还应利用各种渠道宣传平台的特色，与相关机构、学校和教育平台进行合作，共同推进资源的共享和教学经验交流。

4 结语

课程标准是时代的产物，反映了一个国家或地区特定时代背景下的教育思想、目标与价值取向，是学校教育活动的基本依据。以核心素养为导向以及跨学科主题学习要求的提出，标志着基础教育已经开始迈入新的发展阶段。有效实施跨学科主题学习活动，是提升学科核心素养、发展素质教育、推动教育高质量发展的重要路径。体育与健康学科的跨学科主题学习，是提升学生体育与健康核心素养的内在要求，也是推进学校体育高质量发展的重要途径。

为进一步推动体育与健康课程跨学科主题学习活动的有效实施，未来的研究可围绕体育与健康学科与其他相关学科整合的方式与策略、体育教师跨学科教学实施能力的培养以及跨学科学习效果的综合评价、学校资源配置优化等方面展开探索，为学生核心素养的发展、综合素质的提升提供更好的支持，以加快建设高质量的学校体育体系。