幼儿劳动教育的育人价值、现实困顿及破解路径

2024-01-03李雪连程孝文

滁州学院学报 2024年6期

摘要：劳动教育对幼儿的全面发展具有重要意义。随着相关政策不断出台、落实，各阶段劳动教育越来越受到重视，然而学前阶段劳动教育仍处于薄弱环节，如劳动教育时空碎片化、体验浅表化、环境分离化及评价滞后化等问题。幼儿劳动教育者应该从完善课程体系、深化劳动体验、推动家校社合作、构建多元评价等途径探索符合新时代发展要求的幼儿劳动教育路径。

关键词：幼儿；劳动教育；育人价值；现实困顿；破解路径

中图分类号：G642 ""文献标识码：A ""文章编号：1673-1794（2024）06-0120-05

作者简介：李雪连，安徽医科大学马克思主义学院硕士生；程孝文，安徽医科大学马克思主义学院副教授，研究方向：思想政治教育（合肥 230032）。

基金项目：安徽省教育厅人文社科重点项目“马克思主义与中国传统文化互动的内在逻辑及其当代启示研究”（SK20190163）；安徽医科大学研究生科研与实践创新项目“三全育人”视域下大学生劳动教育研究（2023YK04）

收稿日期：2024-09-05

中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，幼儿劳动教育作为社会重要组成部分同样面临着教育层次结构不平衡，满足家长多样化劳动教育需要不充分问题。2020年3月，中共中央、国务院颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）对学校劳动教育进行顶层设计，将劳动教育纳入中小学国家课程方案，设立专门劳动教育课程。[1]2021年3月，教育部印发《幼儿园入学准备教育指导要点》，明确指出幼儿园要把“参与劳动”作为生活准备方面的发展目标，培养幼儿劳动意识，“引导幼儿尊重、珍惜劳动成果”。[2]2022年10月，习近平总书记在党的二十大报告中指出：“我们要办好人民满意的教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。[3]幼儿作为一个重要且特殊的启蒙时期，此阶段进行劳动教育，有助于帮助幼儿扣好人生第一粒扣子。

一、新时代幼儿劳动教育的育人价值

劳动教育是基于体力劳动的、具有教育意义的、体脑结合的劳动，其本质是教育[4]。进入新时代，劳动教育承担着育人的重要使命，具有养德、启智、强体和益美的重要价值，有效提高学生全面发展的个人综合素养。幼儿时期是人格形成及后续发展的基础，幼儿阶段正是进行劳动教育的好时机。

（一）以劳养德，培养幼儿良好德行

劳动是人类所特有的一种有意识有目的的社会实践活动，而“道德作为一种社会意识形态，它只能来源于人类的社会生活实践”[5]。可见，劳动实践中孕育着丰富的德育价值。对幼儿进行劳动教育，培养其优良德行，具有

重要的意义。一方面，有助于激发主体道德意识。人类的道德需求是基于自身生理及生活需求的，人类通过劳动实践获取物质和精神基础，在此过程中逐步积攒经验与反思，形成主体意识。幼儿通过劳动实践接触、认知和感受世界，初步感受自我与他者的区别，找到自我存在的价值，学会正确处理人与人、社会以及自然之间的关系。另一方面，有助于培养良好德性。良好的德性是立身之本，是一个人的无形资产，于劳动中形成并在劳动中发展。幼儿将劳动实践过程中的所见、所感、所听内化成劳动情感，再于实践中外化为劳动行为，从而去反思劳动情感，如此循环往复，帮助幼儿初步体悟劳动之不易，学会分享劳动成果以及珍惜他人劳动成果的情感共鸣，促使幼儿个人学会从自爱扩展到爱人以至博爱，培养良好德性。

（二）以劳启智，促进幼儿认知发展

劳动分为脑力劳动和体力劳动。人们往往将二者区别对待，实际上二者有着千丝万缕的联系。人工智能时代的到来，改变了传统的劳动模式，人类大脑很大程度上会因为手的使用频率降低有所退化，因此，智能时代劳动的目的就变成了保持、促进人类手和脑的发展。苏霍姆林斯基认为“学习应当是一种促使智慧和双手相结合的劳动”[6]，他还认为热爱劳动的人往往比懒惰的人聪明。苏霍姆林斯基主张的脑力劳动和体力劳动相结合进一步说明了劳动在智育方面的促进作用。在劳动中，幼儿通过动手与外界建立联系，在此过程中劳动得以产生。劳动产生后需要继续发展，其发展的动力源自于幼儿认知与外界产生差异，产生不适应。这种不适应使幼儿改变原有认知，激发求知欲望，幼儿不断通过劳动自主探索，逐渐消除这种不适应。

（三）以劳强体，增强幼儿身心素质

现代工业和互联网的快速发展使得现代儿童的童年远离大自然，被打上了“宅童”的标签，儿童的生活逐渐丧失了自然本性，给儿童的身心健康带来了极大的威胁。卢梭认为体育锻炼可以让人们变得体力充沛，心灵坚强。劳动便是体育锻炼活动的重要形式之一，在卢梭看来，劳动是一个人身心健康的重要保障。幼儿阶段正处于身体发育的关键阶段，通过劳动实践，帮助幼儿增强身体机能，使身体的各个部位得到均衡发展。劳动教育往往讲求的是身心合一，“体”也并非仅仅包含肉体，身心结合才可被称为身体。劳动教育不仅仅是锻炼身体的过程，更是磨炼意志力的过程。幼儿在与他人、社会、自然相处的过程中难免会遇到挫折，这种挫折致使幼儿主动向他人寻求帮助，并在他人的指导下克服困难。幼儿的意志力在此过程中得以磨炼。

（四）以劳益美，陶冶幼儿审美情操

马克思指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造”。[7]劳动过程即是劳动者基于自身审美价值，按照美的规律改造劳动的过程。我国著名教育家陶行知将烧饭看作是一种美术生活。他将劳动活动与美育相结合，让学生通过做饭提高自身创造美的能力。在劳动中，无论是劳动环境、劳动者还是劳动成果都被赋予了美的特征。劳动环境的设置以及劳动工具等对幼儿来说都是可触及的物质美。劳动者的人格美以及分享劳动成果的喜悦美对幼儿而言都是可感受的具象美。可见，劳动与美具有天然性联系，也正如此，诞生了劳动美学。因此，教育者要将劳动价值置于美学视野进行审视，引导幼儿以真切和良善的态度去劳动，去感受人的劳动美，体会劳动的过程美。

二、当前幼儿劳动教育中存在的问题

劳动教育无处不在，有劳动未必有真教育。虽然新时代劳动教育得到了高度重视，但是目前幼儿劳动教育仍面临着时空碎片化、体验浅表化、环境分离化及评价单一化等问题。

（一）幼儿劳动教育时空碎片化

劳动教育是我国育人体系的重要组成部分，是促进人全面发展的活动。劳动教育虽逐渐被重视，但劳动教育时空呈现出碎片化、孤立化。主要体现在以下两个方面。一方面，幼儿劳动教育时间碎片化。劳动时间是开展劳动教育的重要条件。但现实教学中，绝大多数民办幼儿园并未安排专门的劳动教育活动，而是将劳动教育渗透于一日生活中，使得幼儿劳动教育时间被碎片化。另一方面，幼儿劳动教育空间分离化。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称“《指南》”）中对大中小班的劳动教育有明确的目标要求，但当前相关政策并未对幼儿劳动教育作出明确的目标和要求。从实际情况来看，幼儿劳动教育未得到幼儿园领导层级的重视，多数民办幼儿园尚未开设专门的劳动教育课程，园内设施不足，缺少专门实践场地，导致幼儿劳动教育空间开展受到限制，呈现分离化状态。

（二）幼儿劳动教育体验浅表化

“从原始时代开始，教育不仅以身体强健或灵巧为根本目标，而且还以身体演示、亲身示范为基本方法”。[8]由此可见，身体是幼儿认识外部世界的介质，离开身体参与的教育必然会抹杀学生的学习兴趣、探索力和创造力。幼儿劳动教育体验浅表化主要体现在以下两个方面。一方面，幼儿劳动时间不足。有研究指出，学校教师对幼儿的劳动教育仅停留在一日生活环节中，这就造成幼儿劳动教育时长仅有5～10分钟。此外，学校设有每周劳动日，时长应达三四十分钟，但从实际教学来看，幼儿劳动活动开展时长普遍25分钟。另一方面，幼儿劳动参与度不高。教师应该根据幼儿年龄特征来设定劳动活动时间及难易程度，幼儿在劳动活动过程中只扮演‘协助者’‘旁观者’，多数由教师或者保育员包揽完成，幼儿被外在力量推着“发展”，整齐划一被发展、被教育。如此一来，便让极具创造性的实践活动变成了只见其“表”不见其“实”劳动，很大程度上降低了幼儿的体验感，使劳动丢失了意义。

（三）幼儿劳动教育环境分离化

马克思和恩格斯曾言：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。[9]在马克思和恩格斯看来，劳动与世界是密不可分的，劳动也不能游离于社会之外。家校社作为重要的社会育人环境，对个体成长至关重要。幼儿自出生就与周围环境产生某种联系，幼儿在劳动环境中感受自身与周围环境的关系，从而受到劳动教育。正如《意见》中强调：“加强政府统筹，拓展劳动教育途径，整合家庭、学校、社会各方面力量”。[1]只有家校社三方积极合作，才能发挥劳动教育的育人价值。但从实际情况来看，家校社的劳动教育意识较为淡薄。一是家长忽视幼儿劳动教育重要性。多数家长由于工作繁忙，为了提高时间效率，代替幼儿完成劳动任务，忽视幼儿主体性和差异性，抹杀幼儿探索世界，体验生活的积极性。二是教师对幼儿劳动教育认知不到位。实际教学中，多数教师认为家长是幼儿劳动教育主体，往往出于幼儿安全考虑，对幼儿的劳动教育停留在园内，让幼儿避免参加园外劳动，幼儿缺少自主发挥的空间。三是社会对幼儿劳动教育重视度不高。社会是学生劳动实践的重要平台，但社会深受“劳心者治人劳力者治于人”传统劳动观念的影响，侧重于对幼儿认知领域的培养，一定程度上忽视了幼儿劳动教育的重要性。家庭、学校、社会三方劳动教育意识淡薄，共生意识不强势必造成劳动教育环境分离。

（四）幼儿劳动教育评价单一化

教育评价是教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个学生发展，提高教育质量的必要手段。劳动教育作为国家大力关注的教育内容，在各教育阶段备受重视。但现阶段劳动教育评价仍存在不足之处。第一，评价内容单一化。劳动教育的主要内容包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。劳动技能不等于劳动素养，在异化的教育空间，评价主体受应试教育影响，劳动教育评价只注重幼儿劳动知识的累积和技术的掌握，忽视幼儿生长于动态发展的社会环境下，具有需求多元化特征。第二，评价主体“一言堂”。家庭、学校和社会是幼儿劳动教育的主要参与者，但在学校劳动教育评价过程中，多方评价主体缺乏协商共建。有研究指出：“现阶段劳动教育评价仍以教师评价为主体，其他评价主体参与不足。”[10]这一结果必然会降低劳动教育评价的客观性和真实性。第三，评价方法单一。纵观以往劳动教育评价，无论是教师还是父母对幼儿劳动教育评价的形式多以口头表扬、物质奖励为主，但是往往这种方式并不能准确衡量幼儿的劳动素养、劳动价值观等抽象内容，反而降低对幼儿劳动教育评价的成效。这些不足之处必然导致幼儿劳动教育评价趋于滞后化，难以满足新时代幼儿成长需要。

三、新时代幼儿劳动教育的实践路径

劳动价值观的习得是一个融知情意行于一体的过程，也是一个系统学习过程，并非一朝一夕之功。劳动价值观形成的最佳切入点便是在学前阶段，为了更好地发挥劳动对幼儿的育人功能，需要从教育内容、教育体验、教育主体和教育评价入手，促进幼儿全面发展，持续推进幼儿劳动教育高质量发展。

（一）完善课程体系，创新劳育形式

劳动课程是进行劳动教育的基本载体。现阶段，幼儿劳动教育课程存在开不足开不好现象，劳动教育落实不到位。因此，完善劳动教育课程体系的重要性不言而喻。

第一，开发专门的幼儿劳动教育课程。幼儿园劳动教育课程的开发，需要从“教师、教材、教法”三方面着手改革。教师是课程开发和实施的主体。在开发劳动教育课程体系过程中，应根据教师实际水平建设教师队伍；教材是幼儿学习拓展的主要来源，也是劳动教育课程的重要呈现形式。裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”思想[11]，主张劳动教育课程设计、教育内容的选择以及教育课程的实施都要遵循儿童的认知能力和心理发展规律。因此，幼儿园要充分开发符合幼儿认知发展规律的教材，充分利用“大自然、大社会”这本活教材；教法要充分考虑幼儿人格、心理、生理发展状况以及当地文化背景，正如卢梭所提倡的教育要回归自然，采用顺应时代发展的教学方法。有方法、有目标地构建课程体系，落实“教师、教材、教法”改革，一线教师能更有底气、接地气地落实好劳动教育。

第二，推动劳动教育与四育融合发展。推进劳动教育与其他四育融合是构建德智体美劳全面培养教育体系[12]、落实好立德树人的重要抓手。当前，劳动教育对其他四育的促进作用还未得到统一认知。幼儿园设置的劳动教育课程目标需要将其与其他四育培养目标相融合，积极构建“五育”融合体系，将劳动教育融入幼儿生活活动、教育活动、游戏活动、环境创设中。教师可以根据幼儿阶段性特征，以“为己”“为他”“为社会”三个阶段为主题开展系列活动，如以教育活动中社会领域为例，小班幼儿观摩中大班值日生活动，愿意承担一些小任务，使其进行自我服务。中班开展“为父母分担家务”主题活动，通过亲自动手协助父母打扫卫生、饭后清理桌子，体会劳动过程并享受服务他人的喜悦。大班教师可以带领幼儿参观当地博物馆，了解家乡文化底蕴，引导幼儿将其内化为爱国动力，有助于培养幼儿弘扬中华优秀传统文化意识。

（二）创新劳动体验，激发劳动兴趣

幼儿思维发展尚未成熟，只能感知具体形象的事物。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出幼儿园应充分理解和尊重幼儿学习方式和特点，支持幼儿通过直接感触、实际操作和亲身体验等方式积累经验[13]。在进行劳动教育实际操作中，教育者要引导幼儿参与其中，避免“打卡式、观光式”劳动教育。

第一，职业与劳动相互贯通。有研究指出，在劳动教育中融入职业启蒙是当前劳动教育的重要课题[14]。将职业启蒙融入幼儿劳动教育，有利于其形成正确的劳动价值观和职业观。因此，幼儿园要从幼儿视角出发打造职业体验馆，即手工艺体验馆、角色体验馆、生活体验馆以及科技体验馆等。引导幼儿根据兴趣自主选择学校小老师、家庭小管家、社区小志愿者等角色进行沉浸式职业体验，例如，大班幼儿扮演学校小老师进行放学班级队伍排队和维持秩序，扮演家庭小管家进行家务分配，扮演社区小志愿者开展志愿活动，服务他人。幼儿切身体验不同职业劳动内容的同时，还能懂得尊重各行各业的劳动者及劳动成果。

第二，游戏与劳动有机结合。身体的重要性不言而喻。如皮亚杰强调学习的实质是动作，动作是感知的起点与思维的源泉[15]。在皮亚杰看来，幼儿参与游戏中，身体的直接感知、切身体验都会激发幼儿内驱力，让幼儿回归最本真状态，促进幼儿身心协调发展。劳动教育融入幼儿园自主游戏是非常重要且必不可少的。对于幼儿来说，劳动即是游戏，幼儿天性是合群的，相较于独自劳动，他们更加喜欢集体劳动。比如幼儿教师打扫卫生劳动中设置“猫抓老鼠”游戏环节，孩子扮演“小猫”，垃圾扮演“老鼠”，让幼儿将“老鼠”快速捉到垃圾桶。既可以利用幼儿天性使其感受游戏的快乐，也可以得到劳动的教益。

第三，生活与劳动高度融合。裴斯泰洛齐主张生活教育，指出教育应回归现实和生活，而不是止步于文字。裴斯泰洛齐认为劳动教育要充满生活化气息，主张让儿童多参与生活劳动，以此让儿童在劳动中感悟幸福，更好地适应未来社会生活。可见，在教育场域中，生活既是教育的始源，也是教育的鹄的。因此，教育者应选择与幼儿生活环境相贴合的方式进行劳动教育，引导幼儿沉浸式参与劳动体验。如，幼儿园可与当地农业类高校建立劳动教育实践基地。高校老师带领学生走进农场，大学生与幼儿分工合作，大学生负责栽种，幼儿负责浇水，在幼儿劳动过程中，大学生可以一对一进行栽种、浇水、松土等小知识讲解，有助于幼儿体验劳动过程中的乐趣。

（三）三方协同推进，强化劳育合力

布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，个体的发展与其生活的环境息息相关，包括学校、家庭、社区、社会等[16]。因此，幼儿劳动教育需要家庭、学校、社会形成全员、全过程、全方位的幼儿劳动教育共同体，绝不是仅靠一方力量而至善至美。

第一，加强家庭教育的常态式熏陶。家庭作为生态系统最内层的微观系统，家庭中的各种因素都会对幼儿产生影响。陈鹤琴的家庭劳动教育思想主张通过家庭劳动实践，让孩子明白劳动的意义与价值。家长是幼儿的第一任教师，影响着幼儿的成长成才。一方面，弘扬优秀家风，营造良好的劳动教育环境。中华优秀传统文化蕴含丰富的劳动教育资源，家长在对幼儿进行劳动教育时，要善于从传统农耕文化中追溯劳动教育之根，如幼儿在背诵《悯农》二首时，家长应启蒙和引导幼儿理解该诗的中心思想，体悟农民劳作不易，帮助幼儿树立正确的劳动观，扎根劳作实践，切勿好高骛远。另一方面，家长要重视幼儿的日常生活家务。日常生活是幼儿活动的主要场域，也是家长对其进行劳动教育的最佳方式。家长要改变重智轻德、重成绩轻素质的认知，尽可能为幼儿创造劳动的机会，让他们做一些力所能及的家务，帮助幼儿掌握生存技能，提高幼儿的独立意识和共情能力。

第二，完善学校教育的规范式导向。一方面，强化研训，提升教师劳动素养。学校要通过推行“教师聘任制”和校本课程研修、培训制度，通过“引进来”“走出去”的方式，积极组织教师通过“提问式、观摩式、访谈式、实践式”等形式研修活动，使教师对劳动教育的意义、内涵、实施方式等有清楚认知，强化教师劳动意识和劳动观念。另一方面，学校要发挥牵头作用。幼儿园可以主动牵手家庭和社区，遵循家庭、学校、社区“一盘棋”原则，充分利用家庭、社区两个重要劳动实践场地，通过开展劳动教育主题系列活动，共同担负幼儿劳动教育的任务，全力打造既符合其身心发展又符合时代新人要求的劳动教育新态势。

第三，强化社会教育的介入式责任。社会是劳动教育的实践舞台，具有丰富的资源。陶行知认为“社会即学校”[17]，劳动教育资源不应局限于园内，教育者应秉持开放性原则，充分利用社会资源。其一，社会应善用大众媒体的优势，加强对幼儿劳动教育的宣传力度。充分利用户外电子屏、广告牌和地铁、公交车身设计，将勤俭节约、热爱劳动融入其中，打造流动的劳动微课堂，让劳动观念渐入人心。其二，积极建设劳动教育实践基地，让幼儿身临其境，增强其体验感。同时要充分利用当地图书馆、博物馆等地为学校提供实践平台；最后，社区要挖掘当地资源。社区是社会的重要组成部分，也是幼儿劳动教育的重要场所，社区可以结合本地资源定期举办社区公益活动，提高幼儿的责任心、增强保护环境和爱护家园的意识。

（四）完善评价机制，提升劳育成效

评价具有诊断、导向和激励的作用，发挥着“指挥棒”和“风向标”的功能。构建科学、健全的劳动教育评价体系，是劳动教育发挥育人功能的关键一步，也是检验劳动教育成果的最后一步。由于劳动教育本身就是一种动态实践过程，传统的监测量化评价手段已经难以满足幼儿综合发展的需要。因此，学校需要定制一套科学、合理的评价新机制。

第一，评价主体多元化。由于劳动教育自身的特殊性，更加需要社区、教师和家长等多元主体积极参与到幼儿劳动教育评价中。学校在对幼儿劳动教育进行评价中，鼓励各学科教师根据课堂上幼儿表现出来的劳动素养对其进行评价，更加全面客观反映幼儿劳动教育成效。家长可以通过家务打卡、假期春游等形式考察幼儿的劳动素养，拓展劳动教育新途径，让评价不拘于校内和课堂。评价也离不开社会的支持。社会在提供资源平台方面有着不可或缺的地位，社会要主动积极对接学校、家庭，建设“智能技术+劳动教育评价”平台，供学校、家庭和社区上传和查看幼儿实时记录的劳动表现及评价，动态化记录有助于家校社突破时空限制，更好掌握幼儿的劳动习得成效。

第二，评价标准科学化。陶行知在幼儿园、小中大学实施劳动教育，对儿童、青年分别提出了不同的劳动教育评价标准教育。教育主体在对幼儿进行评价时，需要充分考虑幼儿身心发展的差异性，切忌“一刀切”。学校应采用“一段一评价”方法，对小段、中段、大段幼儿进行分段评价。如3～4岁小段的幼儿，除了要具备基本的穿脱衣能力，还需要自己整理被子、收拾玩具等，该阶段的劳动教育评价主要以“自我服务”为主要取向；4～5岁中段幼儿应当在具备自我服务能力的基础上，适当为他人服务，该阶段的评价主要倾向于“为他人服务”；5～6岁大段的幼儿逐渐有了为社会服务的意识，此时评价标准也要随之变化。

第三，评价指标动态化。陈鹤琴主张幼儿园要根据儿童身心发展规律进行教育评价。在陈鹤琴看来，根据儿童身心发展规律制定评价指标，很大程度上满足了儿童个性化、多元化需求。新形势下教育主体对幼儿劳动教育评价不能止步于劳动技能上，坚持多维度、动态化考察幼儿在劳动教育过程中的习得情况和思想变化。小班阶段，评价指标主要依据是“为己”，判断幼儿是否能够自己的事情自己做，服务好自己；中班阶段，评价指标主要依据是“为他”，观察幼儿是否能够通过自己劳动帮助他人并获得快乐；大班阶段，评价指标以“为社会”为主，依据幼儿是否拥有社会公德心和公民意识，为社会做出力所能及的劳动。

［参考文献］

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