小学语文“感悟—积累—运用”实践型阅读教学模式探究

黄彩珍

随着课改的不断深化，语文阅读教学研究进入纵深阶段，但随着深入一线课堂听课调研，我们发现本区的阅读课堂存在三方面的问题：一是教师大多集中于文本内容和精神层面进行教学设计，课堂教学以讲解为主；二是课堂教学中读写结合的效果不理想；三是课堂沉闷，学生学习兴趣不大。小学语文“感悟—积累—运用”实践性阅读教学模式在落实语文素养提升与学生学习兴趣激发、探究性学习行为习惯养成及教师专业发展水平提升等方面有着很好的促进作用。

一、“感悟—积累—运用”实践型阅读教学模式

随着新课改的不断推进，课堂教学呈现比较明显的复杂性和创意性，这就需要教师具备与时俱进的教学理念和教学技能。“感悟—积累—运用”实践型阅读教学模式，也可简称实践型阅读教学模式，该模式由四环节三板块构成。“三板块”即课堂教学的三大板块设计：初读课文，展示交流；我的感悟，共同分享；读写结合，迁移运用。“四环节”即学生学习的四个步骤：巧用预习单，自主预读；预读诊断，确立起点；品读感悟，有序积累；读写结合，迁移运用。主要解决阅读教学中重“教”轻“学”、课堂教学方式单一、学生学习动力不足、阅读课教学设计直线化等问题，将国家课程目标与学生发展的需要有机地融合在课堂教学中，让学生自主、全面地发展，实现语文课程的育人目标。

二、“感悟—积累—运用”实践型阅读教学模式的内在运行机制

构建该教学模式更加符合小学生掌握知识以及摸索学习规律的特点。主张将实践教学和理论教学有效结合，并从教学机制的层面进行完善和提升，促使其更加贴合学生的实际情况。通过持续完善，并充分注重系统建设，确保教学模式不仅有活泼的表现形态，更有良好的内在本质。

新课标明确强调在进行阅读教学的过程中，需要注重学生的个性化发展和培养。实践型阅读教学模式通过组织学生钻研文本，独立思考，开展多重对话与交流，通过理解感悟，从而解决问题，提升语感、思维能力和语言表达能力。

新课标中专门指向积累语言的地方就有8个，小学阶段是积累的黄金阶段。教学中，让学生在阅读文本后，从若干语言素材中提取有用的信息，形成思想观念，并以读、背、说、写等形式储存于脑中，实现有序的积累。

同样，学生通过思维参与，及时练笔或练说，展示对文本的独特感悟或者文本中有特色的语言形式，实施语言技能微训练，以便把内化了的认识外显为口头语言和书面语言，提高语言运用能力。

“语言运用”不能离开“感悟理解”这个基础，在言语实践中，实现“有序积累”，而积累又深化了理解感悟。感悟、积累、运用三者在内在系统上以思维训练为内核，互为依托，螺旋上升。

实践型阅读教学模式是阅读教学从单纯感悟课文思想内容到人文要素、语文要素兼顾的综合性学习的必然途径，是学生全身心参与语文学习实践并体现为以学生为中心的教学范式。学生在课前、课上都动起来（身体动、情绪动、思维动）。阅读教学目标也不会停留在“了解”“知道”“记住”，而是指向“运用”“评估”和“创造”。阅读课教学内容不只是“分析课文内容和情意感悟”，还有大量的言语实践。学生需要更加透彻地了解文本的内在含义，并掌握作者运用文字、表达情况的方式，不仅仅需要教师进行专业性指导，更需要学生在自主阅读的过程中不断感知和体会，逐步明确文章中的语言韵味以及审美特性。在教学的过程中，应用实践型阅读教学模式，可以有效调动学生学习的积极性，激发其学习热情，促使其肯学、想学、会学。

三、“感悟—积累—运用”实践型阅读教学模式的教学设计范式

一堂好课要有好的设计。受教材中语文园地板块式编排特点的启发，我们开发了“四环节三板块”板块式教学设计范式。板块式教学设计力图通过以预习、讨论、练笔为主的语文实践活动设计，帮助教师从以讲解分析为主的误区中走出來。板块式教学设计模式相对于传统的直线型教学设计，最大的优点就是目标明确、语文要素清晰，很好地解决了如何设计有效的活动并组织学生去实践，在语文实践活动中发展学生语文素养的问题。直线型教学设计包括：初步理解——段落分析——总结提升；板块式教学设计包括：预习单自主预读——预读诊断——品读感悟——读写结合，迁移运用。

通过对实践型阅读教学模式的“四环节三板块”板块式教学设计进一步的论证、提炼，归纳出以下四个特点。

1.体现交互反馈

师生、生生、生本对话是学习活动的核心部分，贯穿教学始终。“预读诊断，确立起点”板块的设计便于教师了解学情，发现学生最近发展区，调整教学预设。学习新课前，对学生的预习单进行抽查展示，学生汇报自己的预读成果，互相评论。通过这样的教学活动，可以逐步引导学生运用已经掌握的知识觪决遇到的一些简单问题。在开展该教学环节的过程中，教师需要进一步明确构建有效对话的方式，以及明确学生经验和学科知识的衔接点，由此开展对话，可以有效提升学生的课堂参与性，并对学生思维模式进行引导。在开展“我的感悟，共同分享”环节，教师准确倾听学生并回答学生存在的各方面的问题。在学生遇到学习问题，或者无法准确地表达自身阅读感悟时，教师需要以追问的方式进行合理的引导。追问的流程如下：一是提出问题，可以是学生在学习中生成问题，也可以是教师提出预设的初始问题；二是倾听，在学生回答问题的过程中，认真听取学生的观点，理解学生想要表达的想法；三是诊断，判断学生的回答是否全面、深刻、正确，为下一步追问作准备；四是针对性询问，根据学生的回答情况，提出问题，帮助学生多角度思考问题或修正答案。

2.体现深度参与

根据对布鲁姆教学四要素“线索”“参与”“强化”和“反馈—纠正”的分析，要提高课堂教学质量，能否让学生积极主动地参与学习最为关键。“巧用预习单，自主预读——预读诊断，确立起点——品读感悟，有序积累——读写结合，迁移运用”，每一个环节的设计都体现了“保证学生作为学习主人”这一点。如“巧用预习单，自主预读”环节，教师需要解决的关键问题是激发学生学习的原动力和指引预读方法。为有效解决此问题，课题组探索出“三遍六步预习法”：

第一遍，读课题，预测。

步骤一：审题建立内在阅读理解目标——预测文章内容与文章结构（课文可能写什么？怎样的文章结构？）。

第二遍，读课文，自学生字新词。

步骤二：浏览课文——自学生字、新词。

第三遍，读课文，初步感悟内容。

步骤三：浏览课文——验证预测，边读边思考。

步骤四：理清课文脉络，绘制课文结构图。

步骤五：划出你感受最深的句子，再简单写写你的体会。

步骤六：标出你不理解的地方，并尝试解答。

在“品读感悟”教学环节，学生围繞各种问题，或者从教师创设的情境中发现问题，或者在预习中发现自己的困惑点，在教师的组织下，通过钻研文本，讨论交流、合作和评价，逐步修正自己的观点，达成共识。在此环节的学习过程中，通常可以采用小组合作探究和个体自主学习两种方式开展，但在具体选择的过程中，教师需要积极鼓励学生结合自身的实际情况选择学习方式。因此，在实际教学中学习方式的选用主要看是否触及学生的情感和意志，是否满足学生的精神需要。没有太多的干预，学生沉浸其中，在解决问题中自主学习、自主思考，提升探究能力、思维能力和语言表达能力。

3.体现思维训练

每个板块均具有较为独立的学习任务，在学习任务的作用下，可以促使教学目标以及课堂进一步“具体化”。学习任务建立在情境问题上，各个问题之间存在明显的逻辑关系，相互关联，核心知识和关键能力就嵌入情境和解决问题的任务中。学生可以在自主分析、评价等过程中，开展理解性学习，并学会通过复杂的思维过程解决问题，提升思维品质。

4.体现深度学习

学生在四个环节的学习活动中，理解事实性知识，深入思考自己感到疑惑的问题，相互启发评价，并且进行仿创等小练笔，通过复杂的思维过程解决问题，帮助学生实现对知识的深度理解和灵活运用。学生对知识的学习经历了从平衡到不平衡，再到新的平衡的认知发展过程。把练说或者练写迁移到实际情境中，对语言形式的习得，思想的加工运用，使学生对课文的学习达到“言”“意”兼得，促进了认知的和谐发展。

在近十年的探索中，课题组教师专业能力得到了快速发展，课堂上既有琅琅的读书声，又有学生们的潜心冥思，还有围绕文本精彩处或疑难处的讨论分享，以及有效的练笔。通过课堂教学实践，学生的语文素养得到较好的发展，合作能力和探究能力也获得较大的提升。

责任编辑 黄铭钊