新建本科院校学生评教的实证研究

[摘 要]大学生评教制度的实施体现了以学生为中心的教育理念，是大学内部教学质量保障体系的重要组成部分，是教师提高教学质量的重要遵循。通过新建本科院校大学生评教结果的实证研究，证实学生的逆向选择是可以接受的。就高校管理部门而言，正确对待和处理评教结果，有利于建立教师与管理者、教师与学生之间的关系，提高教学质量。

[关键词]评教；逆向选择；分差；质量；风险

[中图分类号] G647              [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 12-0014-05

一、引言

大学生评教萌芽于20世纪20年代的美国，60-70年代在美国开始流行，随后在其他国家和地区逐渐被采纳，[1]在我国亦有30多年的历史。[2]评教从一开始就被许多专家学者指出种种弊端，似乎到了穷途末路，至今从未停止过，[2-13]尽管如此，但还未看到有哪一所高校废弃评教，究其原因，评教是大学内部教学质量保障体系的重要组成部分，是教学质量持续改进的抓手，评教的目的在于管理者通过学生的体验了解教师的教学表现，对教学上存在不足的教师有针对性地提出改进建议，教师通过了解学生的合理诉求改进教学、提高教学质量、促进专业发展，学生通过民主参与表达自身对教师教学的看法和建议，为教师教学改革和教学管理提供参考。许德泓认为，评教不是为了证明教师的不足、甄别教师的良莠，而是为了改进全体教师的教学质量和共同发展。[3]韩映雄等人认为，没有学生评教的大学教学评价是不完善和不全面的。[5]

针对世界各国尚未研制出优于大学生评教的替代工具，理性和合理运用大学生的评教结果，不断促进教学质量的提高，办好人民满意的教育，成为高校必须考虑的现实问题。针对学者对大学生评教的逆向选择的过度担忧，结合新建本科院校教学管理的实践经验，通过实证分析，就对如何开展学生评教以及借助评教促进教学质量的提高进行探讨，以期充分利用评教的价值。

二、评教风险

（一）评教挑战

学生评教有效的前提是学生是尊师重道、热爱知识的，但这种假设不是所有学生都能够认识到的，另外，评教结果呈现的是学生对教师教学的一种感性认识，存在主观认识和体验上的差异，这是教师质疑的关键之所在。宋立华认为，学生评教是“外行”评价“内行”、“非专业”评价“专业”；课程数量多，学科性质、课程特点各不相同，但评教的标准却相同；教师和学生是复杂利益联系的相关者，极有可能出现利益交换现象；教学效果显现的滞后性、教师的晕环效应、教师教学风格和学生学习风格的匹配度、课程的重要程度等都会影响到学生的评价。[4]姚志琴等人与宋立华具有相似的观点，他们认为，高校教学管理部门在处理评教结果时未考虑因知识经验、课程兴趣、师生关系、心理因素等方面的影响。[2]林琳认为，不少学生评教时普遍不看指标乱评，部分学生甚至会以评教作为武器报复教师。[7]李怀峰认为，学生评教存在引致评教、恶意评教、随意评教、替人与请人评教等逆向选择行为。[12]韩映雄等人认为，过度重视评教结果的运用，会促使教师与学生联手合作——学生获得满意的分数、教师得到中意的评教结果。[5]总而言之，他们担忧评教结果的有效性、真实性和公平性。

当然，实践中个别教师不能虚心倾听学生和他人的意见，也不愿付出劳动改进教学，孤芳自赏，排斥评教，恶意攻击评教，这与评教的初衷与目标背道而驰。

（二）风险分析

毋庸置疑，学者指出的评教风险是存在的，毕竟联系者的事物之间都有其固有的局限性。韩映雄等人指出，学生评教作为一种评价手段，其功能局限带来的风险是不可避免的，但却是可以容忍的。[5]学生评教是否造成了教学质量的下降，或者在多大程度上影响了教学质量的下降，或者在多大程度上促进了教学质量的提高，仁者见仁，智者见智，没有定论。

有些学者把评教存在的风险过度夸大了，比如宋立华认为学生评教是“外行”评价“内行”，这个观点有点夸大了评教风险，因为评教一般是期末实施的，教师讲授完课程的所有内容，学生理应从“外行”走进“内行”，不应该是“外行”评价“内行”的事情，毕竟评教指标体系是普适性的，当然，学生要达到教师对知识掌握的深度、广度和运用知识的熟练程度以及知识应用创新能力，可能还存在一定的距离。

作为教学环节主体的学生，有充分的机会能够看到教师教学何时表现出色、何时表现不佳，对教师教学的内容、方法、态度、效果有着最直接的体验。学生是教学行为的直接对象，由学生评价教学对他们的影响理所当然。学生评教作为学生民主参与和表达学习体验的一种手段，对高校加强教学管理、促进教师改进教学、提高人才培养质量有重要意义。学生评教行为缺乏有效监督，逆向选择现象是存在的，毕竟这种方式潜在地给了学生自由选择的权利。然而，逆向选择的危害性到底有多大，比如一門课程有多少学生请人代评、恶评，占比是多少，有多少课程师生间形成了利益交换，失真情况如何，对评教的整体影响有多大，还没有可靠的实证结果，也不可能有放之四海而皆准的实证结果，因为学校的层次和文化、学生的认知水平、教师的教学水平存在很大的差异。另外，评教结果对教师利益的影响有多大，亦未见到相关研究，也没有发现评教结果影响了教师的发展，几乎所有的高校没有把评教结果作为评价教师的唯一手段，从这一点上来说，教师应该把评教作为教学改革、促进人才培养质量提高和自身发展的工具，而不是担心评教对自身造成了什么样的危害，迎合学生错误的认知。

三、实证研究

L高校从学习者体验的角度，设计了学生评教指标，其中涉及感受教师教学过程的指标12条，具体描述为“教学态度端庄、能运用普通话、学术语言规范、尊重鼓励学生；遵守上下课时间，授课时精神饱满，并严格要求学生；课后辅导及时，答疑安排恰当；板书工整，设计合理，多媒体使用恰当；善于调节课堂教学气氛，注重师生互动，鼓励同学提问；能够使用不同的学习方法，帮助学生学习；对授课内容准备充分，资料翔实；讲授重点突出，详略处理得当；作业批改认真，及时反馈存在问题；能把学习内容与实际工作或生活场景相联系，帮助学生更好地理解所学内容与未来职业的相关性；课前公布开课指南，并完成授课计划所规定的教学任务；关心学生学习，及时了解有关情况，注重因材施教，促进个性发展”，涉及学生自我体验的指标3条，具体描述为“教师的教学使我掌握了相关知识，增强了专业学习兴趣；教师的教学启发了我的思维，使我解决问题的能力和创新意识得到提高；教师的治学态度对我今后学习和生活有一定的启迪作用”。

（一）评教结果统计

以L高校近两年连续4学期的评教数据为例开展实证分析，观察学生逆选择的程度。学期1和学期3为每学年的第一学期，学期2和学期4为每学年的第二学期。其中，学期1没有做任何处理，学期2至学期4剔除了3%的差评和2%的好评，目的是对比学生打击报复教师和教师有意讨好学生的情况，或者说学生逆向选择的情况，尽可能让评教结果公平合理。按照课程所属的学科特点分类，统计出4个学期不同学科评教数据的分差，具体数据见表1。

从4个学期不同学科类别的分差来看，学期1中艺术类分差最大，学期2中人文社科类分差最大，学期3中艺术类分差最大，学期4中理工科类分差最大，4个学期中体育类分差最小。学期1和学期3均为每学年的第一学期，艺术类学生的体验较差。从最大的分差来看，各学科没有不变的常态规律可循，这也正好说明了课程的差异、学生个体的认知和教师的表现是动态的，学期1和学期2-4的数据表明学生逆向选择的情况微乎其微。

为了证实职称对教学是否产生影响，按照不同学科所属的职称进行分类。由于实际统计发现，4个学期差异不大，因此以下列出2个学期不同学科不同职称的评教数据分差，其中其他职称是指助教或暂未定职或外聘教师或系统信息显示不完整的教师，具体数据见表2。

在学期1中，理工科类分差最大的为其他，人文社科类分差最大的为讲师，管理类分差最大的为教授，艺术类分差最大的为副教授，体育类分差最大的为教授。在学期2中，理工科类分差最大的为讲师，人文社科类分差最大的为讲师，管理类分差最大的为副教授，艺术类分差最大的为副教授，体育类分差最大的为教授。各职称都存在分差较大的情况，由此看来职称不是促进教学质量的决定性因素，但就总体而言，教授的分差波动性整体偏小。

（二）学科差异分析

每学年各学科之间究竟有何差异呢？分别将学期1和学期2、学期3和学期4各学科的分差作比较，也就是两个学年的学科差异作对比，各学科的具体分差见表3。

从表3的整体来看，每学年各学科的第一学期比第二学期的分差波动要大（人文社科类数据有些异常），这也许与新生对教师的期待或者新生适应新的环境有关。见从表1可以看出，人文社科类和艺术类在4个学期的分差波动比较大，艺术类两学年的分差最大，其他三类的分差波动相对比较小，且比较稳定。从评教的分差来看，各学科学生的评教成绩在良好以上，学生还是比较客观地反映了教师的教学情况。

一学年间，不同学科不同职称的教师表现如何呢？以表2的数据为依据，计算出学期1-2两学期各职称的差异，见表4。

从表4的分差来看，人文社科类教师在每学年的第2学期比学期1突出，其他学科两学期的变化不大。另外，从2可以看到，学生对教师职称的敏感性不高，但从波动性来看，教授和其他职称的波动性较小，而讲师和副教授职称的波动性较大，这一点与高水平大学的研究结果“课堂教学质量不受教师学历、职称和教龄等非教学因素的影响”较为相似。[13]既然职称不是教学水平的决定性因素，教师就要不断更新教学理念、深耕教学内容、探究教学方法，不断超越自我，成为大先生，这样才不辜负党对教育的殷切期望。

四、结论与建议

从L高校的实证分析来看，学生对教师的教学质量整体上还是持肯定态度的，个别学者过分夸大了学生评教的逆向选择，否定了学生评教的价值。既然学生的评教遵循了客观性，学生评教应该是帮助教师客观认识自身教学能力和教学水平的有力工具，而不应过分担心评教对自己产生的不利影响。教师只有把学生评教作为改进教学、保障学生权益和实现自身成长和专业发展的手段，不断提高自身的教学能力和水平，因材施教，才能不折不扣地践行立德树人根本使命，落实以学生学习为中心的教育理念，也就贯彻了以人民为中心的发展理念。

既然学生评教的分差不大，应该如何正确处理和对待评教呢？第一，建议教师分析学生每学期的评语，从学生的评语中了解自己教学上的不足。实际上，学生的评语大部分还是非常中肯的，对教师改进教学非常有价值。第二，建议教师在上课前开展学情分析，了解学生的整体情况，在上课过程中不断修正教学，及时调整教学中的不足，有的放矢地开展教学，以期达到最好的效果。第三，建议高职称教师要与时俱进，不断学习，提高教学能力，更新教学内容、方法和手段，让教学的效果与职称相匹配，让高职称真正起到培养和引领年轻教师的作用。第四，建议管理者选派相近学科的优秀教师对分差较大的教师进行跟踪，了解他们的教学情况，看看學生是否恶评老师，如果评教符合实际，就要提醒和帮助教师改进教学。第五，建议服务者、教师和学生树立全员、全过程、全方位的质量共同体意识，将国家自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化要求贯穿于教育教学的始终，全面落实立德树人根本任务。第六，没有比较不知差距，建议学校设置经常性的教学观摩活动和教学竞赛的激励制度，激发教师教学的热情和投入，避免教师产生职业倦怠。

不同层次、不同类型学校因学生的认知水平、教师的教学能力和水平以及学校质量文化差异等因素学生的评教结果可能会很大，但是无论如何，大学实施评教的目都是希望教师改进教学，落实好立德树人根本任务，提高教学质量。本文研究的样本较小，如果能在更大范围、更多层次的高校采集样本开展研究，结论将会更可靠。

参考文献：

[1]胡乐乐.美国高校学生评教研究90年：历史、争议与反思[J].高等教育研究，2017，38（9）：91-109.

[2]姚志琴，万姝.高校学生评教的“功利化”倾向及反思[J].江苏高教，2020（9）：73-77.

[3]许德泓.学生评教如何走出困境[J].教育评论，2016（12）：46-49.

[4]宋立华.大学生评教的道德困境与解困之策[J].现代大学教育，2017（3）：23-26.

[5]韩映雄，周林芝.学生评教的信度、效度、影响因素及应用风险[J].复旦教育论坛，2018，16（6）：74-81.

[6]成桂英.大學生评教失效的成因分析[J].教育理论与实践，2019，39（3）：9-11.

[7]林琳.学生评教的困境、根源及其改进方向[J].当代教育科学，2019（8）：11-14.

[8]蒋贵友，郭丽君.大学评教“共谋”行为及其治理路径[J].大学教育科学，2020（2）：105-110.

[9]宋旭红.高校学生评教管理功能的价值回归[J].中国高等教育，2020（6）：57-59.

[10]包水梅，陈嘉诚.高校学生评教的有效性及其影响因素——基于L大学2139门课程学生评教数据的分析[J].现代教育管理，2022（6）：54-63.

[11]孟凡，黄巧俐.试析大学学生评教制度的实质[J].江苏高教，2013（3）：79-82.

[12]李怀峰.高校评教中本科学生逆向选择和道德风险研究——以华南理工大学为例[D].广州：华南理工大学，2014.

[13]邓红，梁洁，张欣怡.从兰州大学学生评教结果看本科课堂教学质量影响因素[J].上海教育评估研究，2020，9（6）：7-12.

（责任编辑：张宏玉）

基金项目：2021年甘肃省教育厅高等教育教学成果培育项目 （编号148）。

作者简介：胡建军（1971—），男，硕士，教授，研究方向：教育管理研究。

Regular undergraduate institutions; Teaching style; Academic atmosphere; Integrated construction

Hu Jianjun

（Teaching Quality Inspection and Evaluation Center， Lanzhou University of Arts and Sciences）

Abstract： The implementation of the teaching evaluation system of college students reflects the concept of student-centered education， which is an important part of the internal teaching quality assurance system of universities and an important follow for teachers to improve teaching quality. Through the empirical research on the teaching evaluation results of students in newly built undergraduate universities， it is proved that the adverse selection of students is acceptable. As far as the administrative departments of colleges and universities are concerned， treating and dealing with the teaching evaluation results correctly is conducive to establishing the relationship between teachers and administrators， teachers and students， and improving the teaching quality.

Key words： Evaluation of teaching; Adverse selection; Point difference; Quality; Risk