教育研究的情感转向：多维审视、学理分析与实践进路

2024-01-01蔡婉怡

江淮论坛 2024年2期

摘要：教育研究的情感转向是用“情感逻辑”来探讨教育现象或教育问题，以规避教育研究只关注人的技术化、理性化、工具化的弊端，寻找教育研究的文化精神品格，昭示情感之于教育研究的独特价值。通过历史、现实、本质层面的多维审视以及本体论、认识论、价值论、方法论视角的学理分析，教育研究的情感转向需面向教育事实，把握教育问题中的情感因素；重视实践体验，丰富研究者自身教育经验；坚守教育立场，认同情感因素的独特价值；拓宽文化理解，重视研究成果的意义化表达。

关键词：教育研究；情感转向；情感体验；非理性因素

中图分类号：G40" " 文献标志码：A" " 文章编号：1001-862X（2024）02-0１８６-00

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作者简介：蔡婉怡（1997—），女，河南洛阳人，湖南师范大学乡村教育研究中心博士生，主要研究方向：教育基本理论。

长期以来，教育研究通过系统、规范的逻辑进路构建理性化、普适化的知识理论体系，追求客观现实的教育真理和教育规律。在这一命题下，教育研究暴露出诸多“沉疴新疾”，如理论与实践错位、同一性与差异性冲突、教育成人与成器脱节等。究其原因，伴随人工智能技术赋能教育发展，工具理性和技术理性使人的思维方式和主体价值逐渐异化，教育场景中人的本真存在被忽视，情感等非理性因素对教育研究的催化作用愈发弱化。由此，聚焦研究者自身情感、价值观和生活经验，以情感为向度考量教育现象和教育问题为教育研究提供全新视角。在对教育研究情感转向多维审视、学理分析的基础上探寻教育研究情感转向的实践进路，以期实现教育研究范式的转型。

一、教育研究情感转向的多维审视

情感在人类社会演变和主体意识觉醒的过程中扮演着重要的角色，我们往往借助语言文字表达自身的情感状态，通过具体的人或事丰富自身的情感体验，置身于特定的情境之中增进自身的情感理解。早期的情感研究多集中于心理学、生物学和神经科学的研究范畴，人文社会科学领域常常将情感视为个人体验，忽视其作为“关系存在”的社会价值。直到人们发现理性主义无法全面分析某些社会现象，情感的价值才日益凸显，“情感转向”的分析浪潮席卷而来，波及社会学、人类学、历史学等学科。具体而言，教育研究情感转向的出现是历史与现实交融的产物，也是其本质属性的体现。

其一，历史之维：教育研究情感转向的历史渊源。一直以来，二元对立的思维模式使得西方学术界往往将情感和理性看作两个完全对立的范畴，以致于理性价值备受推崇，情感则逐渐脱离主流研究范畴。直至20世纪中后期，人本主义思潮驱使研究者不断反思，理性主义的弊端逐一显现，情感等非理性因素重新进入人文社会科学领域。从通俗的喜怒哀乐情感层面突入哲学层面情感和身体因果生成的考究，乃至有人提出“生物媒体”的身体概念。［1］在西方哲学中，关于情感较早的系统论述可追溯至斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）的著作《伦理学》。他从因果和主、被动两种视野出发，将“情感”定义为“身体的感触”。［2］一方面，他视心灵的思考能力与身体的行动能力为同等地位，二者虽相互影响，但绝非处于彼此互相决定的境况；另一方面，他分析了行动能力与感触能力的联系，认为情感既可以源自于内因的行动，也可以源自于外因的激情。斯宾诺莎的情动理论聚焦于身体、感觉、心灵等情感要素的研究，奠定了西方情感理论研究的基础。在中国哲学中，情感是人们与生俱来的原初生命意识。《礼记》有云：“何谓人情？喜怒哀惧爱恶欲，七者弗学而能。”（《礼记·礼运》）孔子曾强调情感在教育教学中的关键作用，提出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）有研究者将儒家所提倡的具有普遍性的道德情感视为理性情感，认为情感表现为“真情实感”，人是情感的存在，是感性与理性的综合，故提出“情理”概念，即“情感理性”。［3］可见，中国哲学的话语体系表明情感是生命的原初表达形式，是生命维度提升的重要表征。在人文社会科学领域情感转向的同时，教育研究也开始关注情感，探寻情感在教育教学中的价值和意义。事实上，在过去很长一段时间，人们将情感因素摒弃在教育之外，将教育教学活动理解为客观的认知活动，忽视了人的生命特质及个体发展的整全性。此时，教育便失去了其独特的育人价值，教育所培养出来的人也往往是马尔库塞笔下的“单向度的人”［4］。正是基于对教育研究的批判反思，研究者逐渐将情感维度作为研究的重要参照点，日益关注情感在教育教学活动中的重要作用。正如叶澜教授指出：“在参与性研究中，当研究人员与研究对象交往和交谈时，研究者不仅要具有科学的理性，也要有感受情境氛围和他人的心态、解读某种行为意义的能力。”［5］由此可见，教育研究的情感转向无疑是教育研究范式转型的重要范畴。

其二，现实之维：教育研究去情感化的现实阻碍。教育是培养人的社会活动，教育研究是有组织、有计划、有系统地认识教育现象，发现教育规律的过程，情感贯穿于教育目标、教育内容、教育实践之中。就教育目标而言，情感目标和理性目标对于学生发展而言均不可或缺，是学校教育的基本诉求。就教育内容而言，情感要素作为教育各主体之间的联结和纽带，在促进个体健康发展过程中发挥着至关重要的作用。就教育实践而言，情感可以作为个体认知发生的动力机制、行为选择的评价机制以及生命蕴存的享有机制，影响着人的认知发展、价值养成、行为学习、思维结构。反观当下，伴随着科学技术的迅猛发展，学校教育不断强化学科知识的传授和理性认识的发展，教育研究也愈发强调理性思维，而忽视人的生命、价值和情感发展。在教育研究中，情感被理解为不稳定的、次于理性的存在，研究者往往对情感避而不谈。久而久之，理性化、科学化成为教育研究的主要范式，而极具动态性、生命性的情感领域逐渐从教育研究中消退、隐匿，非理性因素被排斥在社会结构和社会系统之外，教育研究出现去情感化趋势。一是研究问题的设定过于理性化，忽视情感因素在教育中的作用和影响。例如，在对学生成绩进行考评时，研究者更关注学科知识的掌握程度，而忽视学生的情感状态、学习动机等情感因素对成绩的影响。二是研究方法的选取忽视情感价值。一些研究者倾向于选择量化研究方法，注重理性的数字分析，而忽视质性研究方法，失去了与学生的情感体验进行深度对话的机会。三是研究过程过度强调价值中立。为了追求教育研究的客观性，避免价值倾向对研究的影响，价值中立往往被当作教育研究的重要原则，注重研究方法的客观性、研究话语的精确性以及研究对象的确定性，悬置研究者的情感、意志等非理性因素。但是，教育研究是研究者在特定的文化背景下展开的，且研究的对象是鲜活的个体，因而不可避免地会带有一定的价值关怀。四是研究结果的解读过于科学化。一些研究者过于强调对数据和结果的理性分析，而忽视情感因素的作用，情感被沦落在理性之域外，就像弗洛伊德虽然通过阐述女性心理重新发现了情感，但在他的思想中，情感仍然与理性要求密切相关，不管认识在多大程度上受无意识的隐蔽力量支配［6］。教育研究中人们通常运用科学的研究方法，收集、整理、分析相关研究资料，继而发现教育规律，并将其运用到学校教育教学之中。这种理性化发展趋势在推动教育现代化的同时也将成为现代性不幸的渊薮。不难发现，理性主义通常以贬斥、压抑人的情感为代价去强调理性的重要性，而教育研究中对情感因素的遮蔽也将致使人的整体性和价值性受到重创，教育难以培养出情感丰富且身心健康发展的人。因此，我们应尝试在教育研究中引入更多的情感元素，综合考虑理性思维和情感发展的平衡，借鉴非理性思维的研究成果，探索情感、直觉、想象力等在教育中的应用，推动教育研究全面化、多元化发展。

其三，本质之维：教育研究情感转向的本质内涵。朱小蔓教授将情感的本质概括为：“情感是人类的生命精神和自由精神的体现，是主体以自身精神需求和人生价值为主要对象的一种自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择。”［7］情感主要包含两层内涵：一是强调情感是对“关系”的回应，这里的关系不仅包含个体的内在关系，也包含个体与社会的关系，即情感是人类生存的重要方式、认知发生的动力机制、行为选择的适应模式及个体生命的意义机制。二是强调情感是“体验”的现实表征，即“体验”是情感存在与发生的重要形态，是情感和情绪的本质特征。具言之，情感是生理、心理、文化、社会的统一。从生理层面而言，情感是一种复杂的生理状态。它往往蕴含着多重感觉、思想、观念，是关键身体系统的生理激活，其一般持续时间较短且具有一定情境性，即我们平常所说的“情绪”。从心理层面而言，情感是人类特有的心理现象。它和意志、认知过程共同构成了心理过程，但同时又区别于认知活动，是人类某种内心活动的外在反映。从文化层面而言，文化传统是情感培养的重要途径。文化塑造不仅可以促使个体情感的成熟，也对个体情感特征的形成和情感能力的提升具有重要意义。从社会层面而言，情感是个体根据自身以往经验和知识习得在社会化过程中不断建构的。基于情感社会学的研究，情感包含着社会建构、社会表达以及社会标签，且情感能力的区别源自于个体从社会资本、文化资本、经济资本所获得的不同情感资本。由此可见，情感并非单纯的生理或心理现象，而是我们所处的社会环境中的一种社会性建构，并由此塑造我们在特定情境中的情感体验以及对某一事物的价值取向。总而言之，情感是在生理、心理、文化、社会的共同影响下所形成的，其对个体的价值意识等认识活动起着重要的调节作用。教育研究的情感转向是为了应对教育研究视角僵化、方法单一、过程机械等问题而逐渐兴起的，既是对理性的科学主义教育研究的反思，也是教育研究理论和实践方法不断丰富的重要推动力。在数字化转型的时代背景下，教育研究情感转向的本质主要体现在以下三方面。一是教育研究情感转向的直观性。情感是情境所包含意义的直观感知，其不同于感觉所蕴含的单一直观性或意义所蕴含的单一意义指向性。情感作为一种直观的感知模式，融合了感觉和意义，更加表现出情感中所包含的张力、节奏和对平衡的追求。将情感运用至教育研究领域，能够使研究者站在教育原点“人”的层面，探寻个体直观的纯粹意识，了解个体最直接的想法或感受。二是教育研究情感转向的情境性。情感是由特定的情境激发并在情境中实现，这种情境是被情感感知到的环境。教育研究的情感转向实质上也是在特定的教育研究环境中酝酿出来的，随着情境的流动，教育研究者结合以往研究经验进入富含情感的当下，产生新的思维惯习并推动教育研究实现创新性发展。教育研究在当下的情感中被重新激活，产生生命活力，而情感则是在原有经验突破到新经验生成的过程中不断发展的意义符号。三是教育研究情感转向的具身感知性。具身感知性一方面体现在个体的共情能力，即个体能够设身处地、感同身受地理解他人的能力，其对个体的行为具有直接驱动作用。另一方面，具身感知性体现在身体蕴含的自发能量，即精神与肉体、身与心的交汇之所迸发的能量，其不仅富含躯体与心灵最本源的结合意义，还“积淀了丰富的历史文化内容”［8］。教育研究的情感转向即教育研究者摆脱各种教育理论的预设和成见，将先入为主的理论假设予以悬置，通过身心交融的情感参与激活潜意识的信念系统，进而表现出外显的行为方式。

二、教育研究情感转向的学理分析

教育研究情感转向的本质即回归个体的生命情感，重建个体的精神家园，将教育现象或教育问题置于情感的研究范式进行讨论，寻求物化时代个体精神的觉醒和心灵的滋养。为此，我们分别从本体论、认识论、价值论、方法论等层面对教育研究情感转向进行学理分析。

其一，情感作为问题引领，扎根“生命存在”的本体论视角。哲学家通常将“本体论”界说为“存在论”，教育既是存在者理解存在意义的方式，也是提升其存在意义的方式。事实上，理论思维追求的永恒目标是本体论所向往的终极价值之所在，也是本体论所承诺的终极存在之所在，这一永恒目标同时又是理论思维否定之否定的内在依据。有研究者曾指出：“本体论问题不是一个外在于人与人无关的对终极存在和终极解释的意向性研究，而是与人的生存紧密相关的生存性问题。”［9］因此，教育研究对本体论的追寻即是寻觅个体精神成长的意义世界，并将之作为教育世界存在之根基。因为教育研究是一种基于日常生活体验，扎根生命存在，以个体成人为终极目标的研究活动。相对于哲学研究的属性探讨和社会学研究的发展探讨而言，教育研究更为关注人的发展及其内外统一的关系问题。正如尼采将非理性的生命本能作为人的一切认识和行为的动力，研究者个人的情感价值融入是教育研究区别于其他研究的重要特点，也是教育研究的终极意义之所在。换言之，教育研究的情感转向在保全个人生命存在的需要、与他人交往的需要等方面体现了对个体的生命关怀。具体而言，教育研究起源于对个体成长过程中积极情感的探寻以及生命意识的关怀；教育研究的过程需要教育情感的参与以弥补数字化、信息化发展所带来的数据漏洞；教育研究的追求在阐明教育问题、揭示教育规律以外，同样注重个人情感和价值的发展，通过教育的发展使个体获得适宜的情感、态度、价值观，从而影响社会。可以说，教育研究对生命活动的永恒追求是生命智慧的生成过程，也是通过体验和对话，唤醒个体的生命意识，激发生命活力，开发生命潜能，从而启迪生命智慧的过程。在此过程中，教育主体间的交往行为常表现出动态性及生成性，这恰恰也为教育主体生命智慧的生成奠定了生态基础。近年来，随着社会结构变迁，我国教育领域涌现出诸多特殊现象和问题，如城乡教育资源分配、学生心理健康、家校沟通等，这些教育现象和问题的背后均内隐大量情感因素。因此，教育研究者要将“生命存在”作为本体论视角，发现和解读情感作用于教育的运行机制，重新审视教育问题中生命存在的价值所在，以寻求教育问题的根本性解决。

其二，情感作为解释话语，形成“具身体验”的认识论向度。教育研究的认识论向度即教育研究所揭示的教育知识。有研究者指出，作为认识主体的人，既具有“表象”对象的“感性”机能，又具有“思想”对象的“理性”机能，人的认识活动就是在“感性”与“理性”、“表象”与“思想”的矛盾中进行的。［10］教育研究就是要从教育理性与情感、本质与表象的矛盾中提出真问题，并通过具身体验寻求解决对策。教育研究情感转向的话语体系源自于研究者自身的思维方式及情感体验，由此可以溯源至哲学思维模式之中。中国传统哲学认为人生的根本问题是如何认识自己，就其最本原的意义而言，人首先是情感动物，其次才是理性动物，这是人类道德进化的结果。中国哲学强调“天人合一”，是一种对于宇宙万物、人类社会、个人生命的一种整体认知。在实践中，人们可以通过修身养性、恬淡虚无、静心安神来达到与天地万物的和谐共处，实现物我交融的理想境界。相对而言，西方哲学多关注知识问题。从毕达哥拉斯学派开始，便意识到“数”之于世界万物的重要性，认为数学是一种超越时间和空间的永恒真理，通过数学可以揭示宇宙的规律和秘密。由此可见，中国哲学关注人与自然的和谐统一，而西方哲学则将落脚点置于改造与征服自然。故此，教育研究应回归中国哲学思维模式，坚持中西结合，树立整体、螺旋的系统观，摒弃二元对立的线性思维，将情感作为解释话语，实现理性因素与情感因素的适切融合。事实上，寻求解决教育问题的对策离不开研究者个体的直觉体悟、生活经验以及情感体验。正如狄尔泰（Wilhelm Dilthey）所言：“体验不是作为一个对象站立于认识者的对面，对我来说，体验的此在（Ｄａｓｅｉｎ）与体验中所包含的内容是没有差别的。”［11］情感体验并非外在于体验对象，而是将自身融于情感体验的过程之中，通过生命之流感受主客体之间的统一意义。在情感体验中，体验和体验者相互交融、不可分割，从而保证了生命的统一性和完整性，使个体精神得以彰显。教育的最终目的不是将已有的经验代际传授，而是要不断唤醒个体生命本身的力量，唤醒精神生活运动的根。情感体验是唤醒个体生命活力，使精神力量融入个体生命的基本方法，也是理解、建构个体生命的前提和基础。我们在积极吸收西方科学理性精神的同时，应重视情感的重要价值，正确认识当前社会存在的精神空虚、情绪焦虑、情感淡漠等问题，从情感转向之维破解当下教育难题，最终实现教育研究的精神性复归。

其三，情感作为精神纽带，回归“意义联结”的价值论选择。我们往往认为教育研究应当是“科学地”研究，将其价值归纳为“推动教育理论的发展”和“改善教育实践”。一方面，教育研究通过归纳教育的性质和规律深化人们对于教育的整体认识，并对已有的原理和学说不断地进行检验，寻求事物间存在的必然联系，发现隐藏于现象背后的本质和规律。另一方面，教育研究运用基本的认识和规律改善教育实践，深化对教育活动的综合性认识，寻找科学的教育对策。除此之外，教育研究的独特价值在于锻炼和培养教育研究的主体，即提高教师自身素质，促进教师专业发展。而这种价值论选择往往将理论研究与实践研究人为地割裂开来，教育研究也逐渐走向自然科学的研究范式，教育现象被因果化解释，教育活动被主客二分，教育过程中的情境性和灵动性被忽略，教育目的中“成人”的属性被弱化。此时，教育研究往往是为了研究而研究，缺乏对人和社会的根本性认识，逐渐走向非本真状态。教育研究的价值隐匿于疲于奔命的教育实践，它只能通过无休止的教育改革来表明自身的价值所在。与此同时，教育研究的分裂性不断地剥夺整体性，即剥夺了其意义联结的价值并以分裂的方式使得教育研究陷于虚幻的意义满足，由此则形成整体性与分裂性的内在纷争以及精神的居无定所。但情感和精神在人类历史发展过程中的作用无可替代，理论与实践、个人与社会、自我与他人之间的意义联结至关重要。因为无论对于个人的生存或是社会的存在而言，存在的意义联结都是必须的，个人需要“意义”来支持其成长生存过程，社会需要“意义”来凝聚其成员。这种个人与社会建立起的“意义系统”赋予世界以“意义”来维护对世界的正当性解释，以此来显示与世界的联系。因此，教育研究的情感转向既是教育学界对科学教育研究观念的反思，也是对意义联结的实践。情感的加持能够深入地认识、理解个人发展的根源性问题，使得研究问题更加生动形象，意味着更具多元的教育研究观念的产生，并进一步丰富教育理论模式和教育实践方法。

其四，情感作为表达范式，实现“事实还原”的方法论转变。教育研究的方法论关注通过何种方法来获取教育知识，情感等非理性因素的参与是教育研究的重要方法和手段。相对于研究对象和研究事实而言，教育研究的情感转向更应该是一种方法论的更新和转变。因此，对教育问题和教育现象的研究并非仅仅通过实验探寻科学的教育规律，而是挖掘具有文化意义的教育解释科学。现象学所强调的“还原”为教育研究的情感转向提供了重要的理论支点，它通过本质直观和事实还原的方法悬置偏见，深入生活世界的多种意义现象，获得与直观现象的意义联结。反思是现象学方法最突出的特征之一，通过独具敏感性特征的反思行为，直观的现象才具有丰富的现象学意味。但事实还原并不意味着研究可以中立，任何研究从一开始便有了价值的参与，现象学研究也不例外。那么，事实还原的方法论运用关键有二：一是用可能世界代替现实世界，即通过自由想象把教育本质悬置于与教育生活世界的联系之外，从而真正体验教育生活。因为个体所体验的教育生活世界只有有限的归纳，而非无限的可能性。二是进行自由变换，即省略某些成分并以其他成分取而代之，以此来改变教育的性质或形态，揭露教育的本质。事实上，教育现象学对教育生活世界的研究过程本质上就是一种还原过程，借助这种还原，教育以是其所是的样子在人类面前展现出来。具言之，教育研究情感转向应面向教育事实本身，实现知识生产的主观性与客观性的合理联结，以此摆脱理性化教育研究方法论的局限，达到对事实和价值不断校准的目的。同时，研究者要通过情感驱动研究过程，深入形态各异的教育事实，通过悬置、还原、反思、体验等方式获取质性研究资料，重构教育事实中不可或缺的文化意蕴和情感价值，进而为教育研究的发展探寻想象之窗。教育研究的理性追求或情感转向并非孤立存在的，而是教育研究者面向教育事实本身，通过具身体验使两种研究路向相得益彰从而走向共生。

三、教育研究情感转向的实践进路

教育研究的情感转向意味着教育研究关注个体内在心灵的成长，重视个体的情感和精神力量，以此来规避经济社会发展中技术理性高度发展所带来的个体个性丧失、思维固化等问题，从而建构教育高质量发展的理想愿景。但教育研究的情感转向并非摒弃理性，而是实现理性与情感的融合共存。

其一，面向教育事实，把握教育问题中的情感因素。教育研究是研究者依据一定的教育理念，在把握教育事实的过程中通过多样的研究方法揭示教育发展路向，实现教育生活改进的过程。任何教育研究都是教育事实与教育价值的统一。教育研究最核心的价值诉求乃是回归教育事实本身，揭示现存教育问题背后的教育价值与意义，实现个体意义世界的建构和教育生活的改进。教育研究所要面对的教育问题常常被界定为“教育实际矛盾和理论疑难”［12］。这种理解在愈发关注现实的时代背景下逐渐偏向一侧，认为教育研究所要针对的教育问题特指那些在教育教学过程中实际遇到的教育矛盾。另外，基于教育主体的利益需求和教育环境的现实影响，不同教育相关者分别保持着个人的教育立场与偏好，由此则较易偏离实际的教育问题而产生“自我”的教育活动。教育研究的情感转向则强调从教育事实本身出发，聚焦现实教育问题，关注个体的内在情感和心灵成长，把握教育问题中的情感因素，在教育实践中发现、探索、阐释各种教育情感样态，将非理性因素合理运用至教育实践之中，在教育问题与教育实践贯通的过程中揭示其形成和发展的内隐规律，从而发展教育理论、改善教育实践。这种面向事实本身的态度也要求教育研究者中止个人所有的意向性，保持信念的中立化，通过直观的方法达到认识事物本质的目的。基于此，教育研究的情感转向需唤醒实践工作者的研究兴趣和研究自觉，与教育理论工作者共同面向教育事实，将生活体验作为克服教育意义与教育对象悬浮关系的有效途径，将丰富的情感投入教育研究的发展脉搏。研究者不仅要关注到教育问题暗含的情感特点，捕捉特殊教育现象背后的情感诱因与症结，探索教育研究中的情感逻辑；还要深入探究情感在教育研究中的变化发展，从情感的视角介入教育研究，解读教育问题并寻求解决之策。在转向情感关注的同时，研究者应避免将自身情感因素过多地带入研究中，而忽视更为客观的社会、政治、经济等因素对学生的影响，以及由此导致的研究问题微观或主观的情况。只有当情感因素与其他理性研究方法相辅相成、通力合作，面向教育事实本身，这时教育研究情感转向的作用才能得到有效的发挥。

其二，重视实践体验，丰富研究者自身教育经验。教育研究的实施基于演绎逻辑和归纳逻辑，前者能够将结论的深度延伸，帮助研究者从一般性的理论或假设中推导出具体的教育实践结论，或解释特定的教育现象与问题，其中现实经验起到检验和修正的作用；后者则主要起到逻辑建构的基础性作用，帮助研究者从具体的现象和数据中抽象出一般性的理论，从而更好地解释、预测教育现象和行为。高质量的现实经验更可能带来高质量的深刻认识，因此，教育研究的情感转向要求研究者重视实践体验，形成广泛而深刻的教育经验。一方面，研究者需要不断深入教育实践，包括学生的情感需求、教师的情感体验、家校互动等方面，积累富含情感因素的实践体验，以提高对情感转向的研究质量和实践价值。同时，研究者也需要注重与其他教育研究者和实践者之间的交流与合作，以获取更多的知识和经验，推动情感转向在教育实践中的应用和发展。另一方面，教育研究的情感转向打破了传统认知过程中的逻辑关系，往往以非逻辑性的方式认识事物，与研究对象建立起非结构化、松散的关系。这种非逻辑性包含着情绪性的特质，是研究者个人本能和情感体验的综合力量。基于此，教育研究的情感转向要求研究者具备通透的逻辑思维能力和自由的想象力，并将之与情感的非逻辑性和情绪性相结合，达到逻辑思维能力的通透状态，即一种“通达而深入的状态”［13］。这种逻辑思维能力的通透状态确保了教育研究的正确性，其中所蕴含的自由性和创造性则是教育研究实现进一步突破的基本特征。进一步说，自由的、创造的想象力是教育研究者遵循常规从而超越常规的关键内核。为此，教育研究者需具备通透的逻辑思维能力以及自由的、创造的想象力，从教育的已知出发，以一种更大的开放性描绘未知的教育领域。

其三，坚守教育立场，认同情感因素的独特价值。教育研究的情感转向在一定程度上意味着教育研究的内部转型，标志着教育研究传统学术范式的突破，其中需要坚守教育立场，认同情感因素的独特价值。一是理念认同，认同情感在教育研究中的重要性。首先，情感作为探寻个体内心世界的关键要素，在教育研究的创造性发展过程中发挥着重要的驱动作用。教育的各个环节均具有一定的情感特征：教育的起源富含意义性的生命关怀，教育的发展需要情感的支持，教育的目标以情感和价值发展为重。因此，情感是激发、创生教育活动的重要力量，也是创造性认识得以实现的重要推动力。其次，重视情感因素在教育研究中的重要性并非完全反对或摒弃理性认识。教育研究情感转向的目的是在肯定理性认识的同时，注重情感因素，发挥情感因素在教育研究中的独特魅力，推动教育研究意义的深化。最后，教育研究要实现情感因素和理性因素的统一。在教育研究中，既不能仅注重理性认识，成为理性和知识的奴隶，也不能仅重视情感因素，成为情绪性的非理性研究。二是价值认同，认同意义化的教育学知识。教育研究情感转向的前提是认同意义化的教育学知识，其中不仅包含用声音、图像、影片等形式表现出来的符号化知识，也包含借助诗性语言所表达出来的意义化知识。要实现教育研究的情感转向，首先需要与主体的教育教学保持紧密联系，避免由于情感的偏向而脱离实际的教学实践。其次，需要注意其对教育教学的渗透程度，能够以教育实践者喜闻乐见的形式表现出来。最后，需要具有一定的超越性和前瞻性，引领其他研究范式，预示教育研究的未来发展趋势。唯有保持理念认同和价值认同，才能肯定情感作为研究对象和研究视角的重要意义，真正实现教育研究的情感转向。

其四，拓宽文化理解，重视研究成果的意义化表达。相较于其他研究而言，教育研究最大的特点是以人为研究对象，同时研究者本人就是研究工具，通过发挥研究者的非理性因素，使研究更加贴近人本身，走向更高水平的发展。一方面，研究者应拓宽文化理解，尊重多元文化之间的交流与融合。文化理解旨在促进文化之间的尊重、交流和融合，以此为引领，教育研究需面向教育问题，尊重多元、包容差异和消除偏见，使研究更具客观性和人文性。文化理解的过程是意义生成的过程，通过“同化”或“顺应”的方式理解和包容先见，建构并生成新的意义。因此，教育研究的情感转向注重研究者与研究对象之间的理解与对话，强调研究的文化性和情境性，从研究者个人体验出发建构出富含多样性表达的意义世界，分析其生活的社会环境和文化背景，力图为教育问题的解决提供意义化的解释方法。另一方面，教育研究应丰富研究成果的表现形式，重视研究成果的意义化表达。通常而言，我们将教育规律与教育知识作为研究成果的主要表现形式，而教育知识除了客观化、抽象化的理性表达，也有直观的、情感的意义化表达。因此，研究者可以用声音、图像、影片等形式表达鲜活的生活体验，从日常教育现象出发呈现本真的教育意义，唤起更具诗意的表现形式，以此触动内心非理性认知，引发共鸣与想象。借助研究成果的意义化表达，教育研究使教育主客体之间达到求同存异、双向建构，实现对自我的主体性建构。继而，在双向建构的过程中，教育研究者在承认各自“偏好”的基础上展开交往实践，完成“视域融合”的对话过程，最终实现双向整合，形成共享教育理念、共生教育内涵的教育研究价值场域。

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