主题式教学在高中历史课堂中的实践与思考

摘 要：高中历史新课程标准强调对历史课程的整合，“主题式教学”是历史课程整合的有效方法。本文以高中历史选择性必修三第9课“古代的商路、贸易与文化交流”一课为例，阐述了历史学知识与方法的整合，通过合理的主题架构，创设情境，可以推动高中历史课堂教学由知识学习向素养能力提升的转变。

关键词：主题式教学 高中历史 课程整合 史料阅读 图片观察

一、缘起：基于课程标准解读，力促学生发展

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（简称“新课标”）强调对历史课程的整合，其在“教学提示”中有这样的表述：“建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。”如何整合？在当下的高中历史教学领域，有两个名词被提及得最多——“主题教学”和“主题式教学”。

有研究者对“主题教学”进行深入研究后认为：“主题教学是指在建构主义学习理论和多元智能理论 的指导下，通过跨学科领域的主题探究与活动来发挥学生的主体建构性和主观能动性，从而实现学生全面发展的教学活动方式。”［1］而关于“主题式教学”的内涵，这样的定义具有一定的代表性：“主题式教学是一种以来自学生生活经验的教学主题作为载体，教师开发、重组教学内容，学生通过主题引领展开探究性学习活动，在问题解决中将知识内化、进行主动的意义建构的教学模式。”［2］

从中我们不难发现二者的区别：“主题教学”是基于跨学科的主题探究活动，而“主题式教学”的着眼点与跨学科并无关系，关注的是同一主题下知识的内化、意义的建构以及能力素养的获得。很显然，新课标所强调的历史课程的整合，包含了这两个概念所涵盖的含义：一是学科范围内同一主题课程内容的整合，二是学科间同一主题内容的融会贯通。这都是对单一知识学习的纠偏。就当下的高中历史教学而言，尤其是实践领域，主题教学很大程度上还停留于理论阐释层面，可供操作的模式、实践范例依旧较少，更是需要高中各个学科的老师通力合作；主题式教学在当下的历史教学中无疑是更具有可操作性的，只要在历史学科教学中，确定了某一教学主题，便可通过整合教材、整合资源、整合活动等等来达成内容的整合。这种整合当然也可以是跨学科的，但并不以跨学科为最终目的。

新课标提出，普通高中历史课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。必修课程采取通史的结构方式，旨在让学生掌握中外历史发展大势，是全体高中学生自主选择修习的课程。选择性必修课程和选修课程采取专题史的结构方式，旨在让学生从多角度进一步了解人类历史的发展。其中选修课程是在必修与选择性必修国家课程基础上设置的拓展、提高、整合性课程，课程标准目前提供有“史学入门”和“史料研读”两个选修模块，另外江苏省提供了自编模块“历史探究”，这三个选修模块由若干学习专题构成，学生需要通过这三类学习模块的学习掌握史学的基本理论、知识与技能，以及通过实际的探究活动，增强学生深入学习历史的能力与素养。高中历史这三类课程构成高中历史课程的整体结构，彼此之间具有关联性、层次性和渐进性。

这样的课程结构为高中历史课程的主题式教学提供了天然的基础：选修课程是基于必修和选择性必修课程的递进和拓展，三类课程的逻辑架构及其核心素养有机结合、特色鲜明。在必修课程的基础上选修课程着重于专业理论和专业技能的学习，强化学生的史学基础，提高学生的学习兴趣；选修课程侧重的是专业理论和技能，是方法论和工具书，这类课程的教学绝不能脱离历史知识，进行空谈，但是史学的思想和探究的技能又是浑然一体的，应该在平时的教学中有机融入，将它作为一个单独的主题进行教学有“脱离实际，空谈主义”之嫌，另外以通常的教学手段对选择性必修教材内容着重梳理，又无法体现选修教材的主旨和目的。因此主题式教学可以让学生学会用方法融入知识，技能依托史实，从而锻炼学科能力，涵养学科素养。本文现以高中历史选择性必修三第9课“古代的商路、贸易与文化交流”一课为例，阐述高中历史主题式教学的具体实践与探索，以期实现高中历史课程某种程度的整合。

二、实践：立足主题架构，创设问题情境

臧铁军在《教育考试与评价》中提到，在教学过程中，不应该让学生记忆一些孤立的、零星的知识，而是要向学生提供大量具体的、有代表性的事实材料作为学生学习知识的基础。要教学生分析事实材料，对事实性知识进行概括、归纳，构建学科重要概念，在此基础上建立科学知识的框架。［3］因此在高中历史教学实践中，教师要立足于学生学习力的提升，促进学生的全面发展。

在本课的教学设计中，学生对于丝绸之路的相关基础知识已有了较完整的掌握，如何让学生自觉主动地学会运用江苏省自编选修模块“历史探究”中第二单元的主题内容“阅读与观察”的史学方法来探究“丝绸之路”变迁的历史知识，是探究课的重点和难点。基于这样的考虑，教师将探究主题目标确定为：① 基于文献史料阅读，概括史料反映的历史问题，运用唯物史观进行历史解释；② 基于图片信息解读，在对比中提出历史问题，运用唯物史观和历史知识进行解释。教师要给学生充足的阅读和思考的时间，通过对文献史料的泛读大致了解文献内容，再带着问题对文献史料进行精读，让学生通过对文献史料的充分阅读，学会通过阅读提出问题，发现问题并尝试运用历史思维解决问题，认识到史料著作者的认识会受到其本身的阶级性、时代性等因素的影响，对历史人物的评价也会随着时代的发展而不断变迁。学生通过对出土文物及绘画作品的整体和细节观察，学会通过搜集、整理相关的历史信息，进行合理的分析和大胆的推测，从而形成相关的历史认识和历史解释。学生在习得历史知识的同时，也通过丰富历史学知识提升了自己的历史学习能力。

（一）基于史料阅读的历史探究

人们对历史的研究和学习离不开史料，史料的搜集、辨析和选择从阅读和观察开始。通过阅读和观察获取信息是历史探究的重要前提和手段。历史阅读是基于学科特点的专业阅读。学习过程中主动、积极地阅读历史文本资料，获取并整理文本信息，可以为准确地分析、解决问题以及正确地认识历史事件和人物奠定基础。对于图像、实物等非文本资料则需要仔细地观察，通过观察，发现史料中的显性信息，深入挖掘隐藏信息，科学地理解与分析，最终可以形成正确的历史解释，接近历史的真相。阅读与观察是学生获取历史信息的重要途径。

基于探究主题目标①，教师在课堂上提供了两则史料。

材料一 侯，邑西南二里博望村人也。仕汉为校尉。武帝朝出使月氏，历聘东南夷；继又使西域，通西南夷而归。奏请夷国多奇物，愿陛下以义属之。帝纳其言，由是大宛之马、大夏之竹，相继萃于王庭……且以一介使臣，远涉偏隅，游历十三年，始归中土。卒辅其君，德威加于四海，真所谓“使于四方，不辱君命”者矣。（《汉博望侯墓碑跋 （节选）》） ［4］

材料二 旷观我国史乘所记，以一介行人，而能跋涉万里，扬威域外，重致九译，荒服蛮夷者，得二人焉，曰博望张侯、定远班侯……我今日之能御侮图强，货殖恣所取给者，胥有赖焉……比年倭寇河朔，流毒海陬，国黉播迁，西暨汉中。南郑屏山襟川，炎汉以兴，灵秀所钟，实生人杰，博望之故里、陵墓，胥在城固。（《增修汉博望侯张公墓道碑记（节选）》） ［5］

前者是清光绪年间撰写的碑跋，后者是抗日战争期间，国立西北联合大学教授们撰写的碑跋。两者都表彰了张骞的功绩，但侧重点有所不同，《汉博望侯墓碑跋》重点称赞张骞不忘使命，注重气节，是皇帝的忠臣；而《增修汉博望侯张公墓道碑记》则侧重于表彰张骞的民族精神，塑造了一个民族英雄的形象。

首先，学生可通过阅读史料的历史学方法，分析史料的来源，文本的语境、语义，并对表述不同进行解释，达到加深对张骞功绩的认识，并且学会从时代特征理解作者的意图，自觉利用唯物史观解读历史，养成史料实证的意识。史料的选择和运用主要是以学生的学习为中心，立足通过阅读和观察的方式培养学生能力。两则文献史料来源于陕西省城固县张骞墓园的两块碑文。通过初步阅读，学生可基本知晓文本的主题、中心思想和大致内容，找出时间、地点、人物、事件、评价等基本历史信息，对张骞进行准确的时空定位。其次，学生通过深入阅读，加深历史理解。凭借文本的提示、出处、作者等信息，分析文本的史料性质和价值，并以此来进行解析和辨别。最后，学生通过信息加工，形成自己的认识。阅读是人类特有的最为普遍的最为持久的学习方式，是观察、分析、思维等能力的基础，通过阅读文献，获取信息、理解史料是探究历史的重要手段。学生通过自己对材料的独立阅读、认真观察、深入思考、细致分析和合理解释，从而推动自己的历史认知不断向广度和深度发展。

（二）基于图片观察的历史认识

历史上的绘画、雕刻、古地图都属于图像史料。图像史料也是我们探究历史的重要媒介，对图像史料的运用和研究在史学界有着长久的传统，我国古代学者、通志体大家郑樵就有“左图右史”之说：“古之学者为学有要，置图于左，置书于右；索像于图，索理于书”［6］。利用图像史料进行历史探究，可以树立“以图证史”的意识。葛兆光说：“图像也是历史中的人们创造的，那么它必然蕴涵着某种有意识的选择、设计和构想，而有意识的选择、设计与构想之中就积累了历史和传统，无论是它对主题的偏爱、对色彩的选择、对形象的想象、对图案的设计还是对比例的安排，特别是在描摹图像时的有意变形，更掺入了想象，而在那些看似无意或随意的想象背后，恰恰隐藏了历史、价值和观念。”［7］黄牧航也说：“在中学历史教学中，图像是重要的教学资源，遵循证史规律，细细琢磨细节，可实现史料实证等素养的有效培育。” ［8］在面对一张历史图像时，通过一些小细节分析它的历史来源，剖析其所蕴含的历史信息，了解不同的历史人物、器物、生活方式等，这就是“史料实证”意识。通过对历史图像的细节观察，我们甚至可以了解作者特定的创作意图和创作方式，因为只有在特定的历史语境中我们才能真正明白其具体价值与意义。因此，在将图像作为证据进行历史分析前，就要加强对图像创作与历史语境的了解，尽可能全面地挖掘画面背后丰富的历史信息。

基于探究主题目标②，教师在课堂上提供了两幅图片，一幅是现藏于陕西省博物院的唐三彩骆驼载乐俑，另一幅是意大利著名画家乔凡尼·贝利尼创作于1514年的油画《诸神之宴》。针对这两幅图片，学生从不同角度解读图片蕴涵的历史信息，这也符合图像史料的特性。比如通过对唐三彩整体的观察，学生能够感受到唐朝通过丝绸之路，大量的外来文化传到中国。通过载乐俑的服饰、造型和表情，学生可以感受到中外文化之间的交流和融合，从而感受到唐朝的开放包容的盛唐气象。油画《诸神之宴》则体现了中国瓷器在西方的重要地位。通过两幅图片的观察比较分析，学生能更深刻地感受到汉唐以来中外文明之间通过各种载体实现了文化、文明的双向传播和交流融通。

相较于文本阅读而言，对图像的历史观察有其自身的特点。图像需要精细地观察，系统地整理。图像信息大多比较隐晦，需要深入地挖掘，透过表层，洞悉其隐含的历史关系和意义。图像信息是丰富而复杂的，需要多重史料相互印证，进行合乎逻辑的推理，参透图像的意蕴和内涵。图像表现手法是多样、抽象的，需要大胆地想象，推测作者的创作意图和价值取向。学会正确地观察、解读图像，可以帮助学生树立“以图证史”的意识，促进“史料实证”素养的形成与发展。

三、思考：合理的主题架构，培育学科素养

本次教学实践教师着意构建一个主题式教学的完整架构，着眼点在于知识和方法能力的一体化构建，主要通过方法的引领，在阅读和观察中实现知识的习得。史学方法是选修课程所关注的，知识的建构是必修课程的基本要求，而二者通过主题整合较好地实现了统一，达到了润物细无声的效果。如何协调好历史学知识和历史学方法之间的关系，是教学实施过程中必须重点思考的问题。在本次教学实践中，教师主要通过创设生动的历史情境充分调动学生学习的主动性、探究性和创造性，引导学生用“阅读与观察”的历史学习方法，帮助学生从间接接受知识到主动探究知识。主题式教学的课堂，要保证学生在课堂上充分参与，激励学生独立思考，自求解答，推动课堂教学由知识学习向素养能力提升的转变，通过学生从自我感知到抽象概括，最后达到迁移应用的要求，实现学习过程的闭环，实现课堂从重知识传授到重能力培养的转型。

对于汉唐以来的丝绸之路，背景、过程和影响等基础内容学生已经非常熟悉，有了大量的知识储备，因此无须再对具体的知识进行详细解读，集中探讨不同时代对“张骞”这位丝绸之路的“凿空”者进行评价，并且利用图像资料激发学生想象，这些都是大胆的尝试，通过创设情境，注重方法引领，让学生在掌握阅读和观察的顺序、方法和视角以后再对史料和图像进行解读，深入史料的内涵、语境中探究历史的真相，学生学习兴趣得到了激发。让学生利用已习得的技能自行阅读，寻找答案，做到有效迁移，使学习延伸到课外，真正达成选修课程的启迪思维、引导学习的功能和价值。

参考文献：

［1］ 李祖祥. 主题教学：内涵、策略与实践反思［J］.中国教学学刊，2012（9）：52-56.

［2］ 李婷婷. 主题式教学促进学生问题解决能力发展的研究［D］.济南：山东师范大学，2017.

［3］ 臧铁军.教育考试与评价［M］.北京：中国青年出版社，2020：145.

［4］ 孙浮生.汉博望侯墓碑跋（附碑文） ［J］.文博，1985（3）：95.

［5］ 姚远.西北大学对汉博望侯张骞墓的发掘与增修［J］.西北大学学报（哲学社会科学版），2006（6）：6-10.

［6］ （宋）郑樵.通志十二略·图谱略［M］.北京：中华书局，1995：517.

［7］ 葛兆光.思想史研究视野中的图像［J］.中国社会科学，2002（4）：74-83.

［8］ 黄牧航.以图证史的教学反思［J］.历史教学（上半月刊），2022（8）：9-14.