幼儿园班本课程审议机制的构建与实施

黄琰琰

【摘要】随着教育改革的深入推进，审议成为班本课程建设的重要方式之一。文章就幼儿园班本课程审议机制构建路径做了详细探讨。以幼儿、教师、家长为审议主体，以对话为审议方式，通过问题审议、系列审议、专题审议这三个逐層递进的审议模式，创新课程实施方式，丰富和完善课程评价标准，进而促进幼儿发展和班本课程质量双向提升。

【关键词】幼儿教育；班本课程；审议机制；构建

【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）22—0047—05

为完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系，切实扭转不科学的评估导向，强化评估结果运用，2022年颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确指出，幼儿园应建立常态化的自我评估机制，通过集体诊断，反思自身教育行为，提出改进措施。在此背景下，课程审议成了幼儿园反思、评估课程，提升教育教学质量的重要手段。班本课程是园本课程的基础，在教学实践中，我们以班级为单位，探索“三循环”的班本课程审议机制。

一、班本课程审议的定义

虞永平教授强调幼儿园课程建设与实施的实际基础是班级，课程的研究和实践应该以班级为基点[1]。因此，班本课程审议作为园本课程审议的基础，指的是幼儿、教师、家长等审议者对班本课程实践情境中出现的问题进行反复讨论、协商、权衡，以获得一致性的理解与解释，进而形成相应的推进策略和方法，并将之运用于班本课程中，以期推进和支持幼儿的发展。

班本课程审议聚焦幼儿发展，关注幼儿在班本课程中的兴趣点、生长点和问题点，审议者以对话的形式，透过幼儿的“学”，评估反思班本课程的活动计划、活动实施、师幼互动和资源利用等情况，经过观点的碰撞和对话，审议者共同制订解决问题的方案和策略，然后在实践中检验，进而达到对课程理念的认同和支持。

二、班本课程审议的机制构建

（一）班本课程审议的参与主体

班本课程审议的参与主体有幼儿、教师、家长、教科研主任、段长、班际教师、学科专业人士等，根据班本课程开发的深度和广度，这些主体在班本课程审议中的作用也有所不同。

幼儿是班本课程审议的核心。幼儿是班本课程的构成要素，直接参与课程的实践，因此幼儿的兴趣、需要和发展水平是班本课程审议的核心问题[2]。虽然幼儿的年龄较小，无法完全通过口头语言表达自己的所思所想，但是可以通过视频、记录单、符号表征、图画、简单的语言描述等方式参与到班本课程审议中，让审议切切实实地为其发展服务。

教师和家长是班本课程审议的双主体。教师是班本课程的支持者和推动者，家长是幼儿经验获得的重要他人，两者在班本课程审议中都起着不可或缺的作用。在审议准备阶段，教师作为班本课程审议的发起人，通过观察幼儿的活动情况、收集相关的审议数据以供审议者筛选并形成最终的议题。在审议阶段，教师以组织者和参与者的身份参与其中，起到沟通、协调、记录等作用。在审议实践阶段，教师能够持续跟踪幼儿的活动情况，反馈审议的实施效果。在班本课程中，家长既是班本课程的合作者，也是教育资源的提供者。参与班本课程审议保障了家长对课程建设的决策权和对教育效果的评价权。在班本课程审议中，家长能够发挥不同专业领域的优势，提供不同的讨论视角，为班本课程的开展注入新的活力。通过班本课程审议，家长深入参与班级课程的开展，在了解幼儿需求的前提下，也能为幼儿提供更为契合的资源。教师和家长作为班本课程的双主体，通过班本课程审议为幼儿的发展保驾护航。

教科研主任、段长、班际教师、学科专业人士等是班本课程审议的潜在参与群体。班本课程审议本质是解决“教什么”和“如何教”这两个问题的。在班本课程的开展过程中，幼儿会遇到涉及不同领域的各种问题和兴趣点，教师在支持引导上，也会遇到相应的困难。这时候，教科研主任、段长、班际教师、学科专业人士等可以根据不同的情境需要，有选择地参与到班本课程审议中，帮助班级教师深入分析课程内容或实施过程中出现的问题，通过理念引领、价值辨别、兴趣点筛选等方式对班本课程进行审议。

（二）班本课程审议的实施方式

对话是班本课程审议的实施方式，因为审议是“一种训练有素的对话的艺术，是一个做决定的过程”[3]。在班本课程审议中，对话指的是审议者围绕幼儿在班本课程中出现的问题或兴趣点进行协商、讨论。在审议准备阶段，通过对话可以筛选问题，聚焦课程焦点形成审议议题，班本化审议抓手；在审议阶段，审议者通过对话相互解释、协商和说服，最终得出可实践的方案；在审议实践阶段，对话能够协助审议者共同评价课程成效，衡量幼儿发展。值得注意的是，审议中的对话是具有冲突性的，只有在有冲突的对话中，审议者的观点才会相互碰撞，才能促进审议者更加深入地思考，进而发挥出班本课程审议的最大作用。因此，对话需遵循以下三点原则。

1.主体间性。对话所体现出的是人与人建立于人文性基础上的主体间性关系[4]。班本课程审议的对话是发生于多元审议主体之间的，体现着审议者之间地位的平等性特征。主体间性让审议者能够超越自我和其他审议者之间所存在的对立趋势，让审议者之间能够相互转换立场来阐释与理解观点，进而彼此之间交流与对话。

2.积极态度。在班本课程审议的对话中展现积极的态度，能够表现出审议者主动参与交往、愿意互动、积极参与合作的意识和状态，共同创设一种便于对话的情境。积极态度的对话，实质就是通过审议者之间的互动，形成相互理解的对话关系。这一过程表现的是意见的平等交换，双方在对话中深入了解对方的思想世界，对双方的观点相互接纳，进而产生理解。

3.对话精神。班本课程审议中的对话精神体现出开放性的特征，对话的审议者共同构成一个开放的体系，在这种自发的状态中，双方的精神交流重复往返地进行着，审议主体可以专注于对话本身。拥有对话精神，能够让审议者摆脱真正对自我造成紧张状态的外在控制。在这样的对话过程中，对话的个体是最为轻松自在的。

三、班本课程审议的模式及实施路径

班本课程审议以具体的班本课程问题为审议基点，根据课程推进的需求由幼儿和教师共同发起，审议的时间较为机动，一般发生在课程的进行当中。根据审议内容的不同，我园形成了问题审议、系列审议、专题审议这三种层层递进的班本课程审议模式，通过“点、线、面”的审议手段，推进班本课程的实施与建设。

（一）问题审议

问题审议是指教师立足于班本课程实践，观察幼儿的兴趣点、问题点以及课程的生长点，综合幼儿发展水平和需求，旨在解决班本课程实施过程中存在的即时问题，从而有效促进幼儿发展。

1.聚焦现场，展示问题。教师遵循“真问题、准定位、促发展”的原则，观察幼儿在班本课程中的行为表现，通过分析解读幼儿行为、与幼儿交流等方式捕捉幼儿当前遇到的问题。在问题审议的过程中，结合收集到的照片、视频、记录单等资料，对审议问题进行情景式的描述，便于审议者更为立体、生动地了解议题中幼儿的发展现状和当下遇到的问题。

2.自由交流，梳理观点。审议者结合自身的专业经验和幼儿的实际情况，针对审议内容提出自己的观点并解释缘由，这是一个脑力激荡和观点自由碰撞的现场，审议者可以通过提问、询问、追问等方式来交流。

3.形成策略，付诸实践。审议者通过讨论，对审议的问题达成共识，从资源利用、环境创设、材料投放、师幼互动等方面对班本课程提出相应的实践策略，教师和家长携手，共同推进这些策略的实施和落地。

实践案例：

在班级班本课程《有趣的文字》中，教师通过收集幼儿的记录单发现，班级中大约80%的幼儿不会书写自己的名字。教师通过语言引导、投放幼儿名单等方式，尝试引发幼儿对书写名字产生兴趣，但是均收效甚微。基于《指南》中关于书面表达的要求及幼儿的兴趣，教师围绕“如何支持幼儿书写个人姓名”发起了问题审议。在审议中，审议者主要陈述了两种观点，一种观点认为，以任务式的方法让幼儿每天练习10-30遍的名字，自然能够学会书写；另一种观点则认为，应该把书写融入课程中，让幼儿感受到书写名字的有用和有趣，进而萌发不断练习书写自己名字的兴趣。最终，大家达成了共识：应遵循大班幼儿亲身体验、实际操作的年龄认知特点，鼓励幼儿通过多元化的表征方式了解自己的名字，进而萌生书写姓名的兴趣。后续审议者围绕着“怎么支持”“用什么材料、方法支持”进行思考，研讨出了一系列的支持策略，并进行了相应的实践。

（二）系列审议

系列审议是问题审议的递进。当开展了多次问题审议后，仍旧无法解决相关的班本课程问题时，就需要教师反思：这些问题的本质是什么？是否有相通的地方？解决这一问题旨在发展幼儿哪一方面的目标？教师可以将这些问题整合起来，形成一个更有针对性的问题再进行系列审议。

1.整合问题，收集数据。教师依据多次问题审议的结果，梳理审议议题。鼓励家长参与互动，可与教师共同收集与议题相关的、幼儿实时的活动照片、视频、调查表、记录单、观察单、表征作品等审议数据；同时，教师也可将日常的逐日计划、教研记录等材料作为审议数据的补充。

2.自由交流，梳理脉络。审议者紧抓幼儿的发展，深入剖析班本课程问题，分析其中存在的原因。教师在审议中主要起到“穿针引线”的作用，即针对议题存在的冲突点，组织审议者有序对话，协助审议者从幼儿已有的经验和水平出发，明晰班本课程的进展线，共同审议出较为适切的班本课程推进方案。

3.形成方案，跟踪实践。教师根据审议共识方案，整合家长、社区等资源，结合班级的一日生活活动，推进班本课程进展。在班本课程的开展过程中，教师持续跟踪观察幼儿的游戏活动和行为表现，可根据幼儿的情况对共识方案加以适当调整。

实践案例：

班级围绕引导幼儿进行“书写表征”展开多次的问题审议，但是班级中关于幼儿表征的问题仍旧层出不穷：有的幼儿表示不会用符号记录，有的幼儿表示看不懂同伴的记录，有的则只会模仿、照抄同伴的记录……教师梳理了历次的问题审议和幼儿存在的问题，发现这些问题的本质都是跟“前书写”相關的，于是教师整理了历次的问题审议结果和过程材料，围绕“如何支持幼儿发展前书写能力”组织家长、年段长进行了一次系列审议。在审议中，教师全方位展示了当前班级幼儿在前书写上的兴趣点和能力水平。审议者主要陈述了两种观点，一种观点认为，要抓住幼儿对书写的兴趣，让幼儿多认识一些文字，可以在其中渗透偏旁部首、上下左右结构的认识，同时还可以延伸出拼音学习等活动；另一种观点则认为，可以追随幼儿的兴趣，支持幼儿通过更加多元化的方式表征自己感兴趣的文字和内容。通过协商说服，最终审议者达成了共识：1.支持幼儿“我手写我心”的多元表征方式；2.在支持幼儿发展前书写能力的过程中，渗透幼小衔接学习习惯的培养，例如书写姿势、握笔习惯等；3.在课程中丰富幼儿对中国传统文化的认识，树立文化自信。依据共识，审议者从集中活动、游戏活动、生活活动等方面进行审议，形成推进主题进展的策略方案。

（三）专题审议

专题审议指的是针对班本课程中幼儿当前发展的需要，围绕教师、家长乃至整个社会层面都较为关注的议题进行的审议方式。当某一议题在问题审议、系列审议中反复被提及，却未能够得到有效解决时，教师可酌情发起专题审议。

1.筛选议题，整理数据。教师可邀请段长或分管教学的行政领导展开预审议，筛选专题议题。筛选的依据有三点：是班本课程开展过程中影响幼儿发展的真问题；具有年龄共性，能够影响班本课程的进展；有解决的可能，但无法靠教师单方面干预解决。确定好议题后，审议者可以共同整理之前的审议过程材料，也可针对议题收集新的材料给予补充。

2.班本化审议抓手。教师从《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保教质量监控手册》、各领域核心经验丛书、教育理论等方面寻找审议抓手，依据议题内容班本化抓手的指标，将其调整为适合审议者理解、可操作且方便上手的表格，并提前公布在审议群中，便于审议者提前解读。

3.自由交流，梳理框架。在审议者交流的过程中，教师以记录者的身份绘制“审议树”，审议的议题为“树干”，审议的观点为“树枝”，围绕这些观点的“树叶”是具体的实施策略。“审议树”清晰地展示了审议者不同的观点和解决策略，使得审议的过程一目了然。

4.协商说服，共识方案。审议者聚焦“审议树”上有冲突的观点，采用摆“幼儿发展事实，引抓手参照依据”的方式深入分析和讨论。审议者就议题观点达成共识后，结合审议抓手展开进一步对话，反复审议、丰富“审议树”上的“树叶”内容，并将共识方案图表化，形成具体可实施、可追踪、可落实的操作方案。

5.优化课程，综合评价。经过多轮的教育实践，教师和家长通过各种各样的多媒体手段直观地记录、收集幼儿当前的发展情况，并结合审议抓手将其数据化，上传到审议共享库。结合审议共享库中的资料，教师再次发起审议，引导审议者优化审议抓手，并依据抓手从活动实施、师幼互动、资源利用等几方面综合评价幼儿经验获得、发展水平等方面的情况。

实践案例：

当幼儿开启大班生活后，家长普遍对幼小衔接的内容重视起来，通过对班级近期问题审议、系列审议的反思，我们发现多次的審议都是聚焦在幼儿幼小衔接能力培养上，于是结合幼儿在班本课程《有趣的文字》中的行为表现和发展需求，围绕“幼小衔接视角下支持大班幼儿语言活动发展”话题，邀请家长、小学语文教师组成了审议小组，发起了专题审议。审议前，教师将教育部印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》中《小学入学适应教育指导要点》选为抓手，挑选合适的指标，结合班本课程《有趣的文字》的发展目标进行班本化调整，形成审议抓手《大三班幼儿幼小衔接语言领域发展目标表》。通过“审议树”的梳理，审议者主要存在以下的冲突点：语言领域的幼小衔接是否需要特别的活动进行支持？经过一番讨论，最终达成共识：1.幼小衔接中语言领域的衔接是非常重要的；2.语言领域的衔接方式既要潜移默化在一日生活中，也需要通过特定的材料、环境、活动进行经验的提升和总结。之后，大家依据“审议树”并结合班级主题课程，梳理了相关的推进策略，教师利用QQ群建立了“有趣的文字”审议共享库，将审议抓手《大三班幼儿幼小衔接语言领域发展目标表》上传于其中，并依据审议共识方案有条不紊地推进班本课程的进展。在课程开展了一段时间后，每个家长根据《目标表》给幼儿的发展情况赋分评价，教师再次发起审议，依据这些资料开展新一轮的审议。

“三循环”的班本课程审议机制立足于幼儿的发展，为不同审议主体参与班本课程的建设提供了可能，并为每一位审议者提供了深度对话的机会，使得班本课程的“计划—实施—评价”能够形成逐层递进的螺旋闭环，从而让每个幼儿的发展都能被看得见。班本课程审议机制的实施提升了教师的课程自觉性、家长参与课程的积极性，使课程能真正立足于儿童视角，逐步走向过程取向的课程模式。

参考文献

[1]虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育，2005（05）：06-08.

[2]母远珍.幼儿园课程审议中的教师角色及专业成长[J].现代教育科学，2010（08）：54-55.

[3]欧用生.课程慎思与课程领导[DB/OL].http：//www.nhps.tp.edu.tw/ac1/meetingreading1.htm.

[4]李创斌.对话理论视域中的师幼关系研究[D].西安：陕西师范大学，2014.

（本文系2022年度福建省教育科学“十四五”规划课题“以课程审议促进园本课程班本化实施的实践研究”的研究成果，课题立项号：FJJKXQ22-077）

编辑：王金梅