小学中高年级语文大单元整组教学设计策略

张兴平 张萍

【摘要】随着课程改革深入推进，大单元整组教学设计逐渐被一线教师接受并付诸实施。小学中高年级语文大单元整组教学的特点、方式、实施路径在实践中渐趋成形。本文以部编小学语文六年级大单元整组教学设计为案例，探讨小学中高年级语文大单元整组教学的具体运用。

【关键词】小学中高年级语文；大单元整组教学设计；策略探析

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）22—0071—04

《义务教育语文课程标准（2022版）》立足学生核心素养发展，坚持目标导向、问题导向、创新导向，发挥课程育人功能，以学生为中心，增强课程实施的情境性和实践性，关注学生主动、多向、合作及自我发展。小学中高年级语文实施大单元整组教学，以新课程为基本遵循，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以单元主题为引领，结合情境设计单元教学目标内容，构建学习任务群，推进大单元整组阅读教学，培养学生整体思维、语感、阅读及写作表达等语文核心素养。

一、教学设计特点

1.形成先整体后局部的体系建构。传统语文教学把文学作品切块肢解，教师多以碎片化的知识点讲解为主，将一个个知识点串联贯穿课堂，单元整组课文在教学内容设计上彼此之间关联不够，单篇教学侧重点不明确，学生只能看见“树木”，不见知识架构生成的“森林”，单元训练缺乏系统性，呈现碎片化。随着大单元整组教学概念的提出，以往单篇以课时安排教学的局限取得突破，教学围绕单元主题，整合、补充教材内容，根据单元侧重点安排课时，确定精讲、泛读篇目，构建单元任务学习群，联动其他教学任务与目标开展单元教学。在此过程中，教师以“大语文观”融入生活积累，关联其他学科知识，按课时合理分解教学目标，针对性培养学生语文素养。对教学目标的设定不仅强调了知识生成，还强化了课前阅读整理、课堂梳理归纳、难点破解及课后阅读写作，全面培养学生听说读写能力，课堂教学的有效性也会随之提升。

2.搭建有生活实践的真实情境。小学中高年级学生已经具备了一定的生活知识，如何在学习生活基础上培养语文素养，仅靠课堂上的知识点教学，不对实践积累与理论知识有效整合，就无法将学习的知识灵活运用到生活中。小学语文大单元整组教学借助学生实践认识，把新知识融合到学生熟悉的生活情境中，按任务驱动进行，让学生自主探索、实践实验、阅读表达[1]。人教版小学语文六年级上册第七单元主题为“拿手好戏”，通过四篇美文例证从“拿手好戏是怎样炼成的？”“关于拿手好戏的故事”等角度选材，强化“如何安排行文的先后顺序？”“哪些部分详写？哪些部分略写？”等写法。在单元学习前，要求学生从“跳舞、唱歌、绘画、捏泥人、做航模、炒拿手菜、玩魔方”等熟悉的生活实践切入，写、讲自己与“拿手好戏”相关的故事，搭建生活实践情境，高位理解单元主题，从宏观上感知每篇美文读法、写法的不同侧重点，激发学生自主学习与探究的欲望，丰富他们的语言与生活经验，让语文学习有生活、有情感。

3.延伸阅读与任务驱动的融合。传统语文教学中，教师习惯于将整篇文章拆分成一个一个细小的知识点让学生被动吸收，这样虽降低了知识难度，利于学生课堂内短时间理解，适用于可拆分知识点的学习，但对单元整体缺乏宏观把控，学习视角、视野受到局限。大单元整组教学围绕单元主题在阅读、写作方面将不同课型串联到一起，融合新旧知识衔接，融合不同学科关联内容，让学生在任务群驱动中动手、動脑、动笔，完成知识的消化、吸收和再生成，不仅积累语言经验，感受美文魅力，丰富学科知识，更是在动手查阅、分析、感悟、写作等实践中，从高处搭建单元知识框架，形成紧扣语文核心素养提升的高阶认知。在人教版小学语文六年级下册第一单元“家乡的习俗”中，让学生了解不同地方的风土人情，侧重主次安排及口语表达。单元学习前，让学生延伸阅读，搜集整理当地民俗，组织“我也说民俗”专题口语交际课，让学生按“任务清单”互评、自评，提高学生的知识应用水平。

二、教学实施路径

1.提炼单元目标。在大单元教学过程中，教师要根据单元主题，结合单元内容、题材、区域文化及学生学业实际综合思考，首先要以教材原有单元为基础进行单元目标的确定，解决好“整个单元要解决哪些问题？”“学生在本单元中要学到什么？”两个问题，结合学情合理制订单元目标，合理整合补充教材内容，扩大学生阅读范围，以学法指导为重点，以学生自主读、自主学及个人总结提炼为突破口，在动手实践、合作交流、教师点拨中感悟成长。

2.设计学习任务。结合单元主题、单元目标及单元内容，教师应设计大单元整组学习任务，向学生推荐阅读书目，提出明确的阅读要求，学生通过延伸阅读拥有了单元学习的知识储备，形成单元知识宏观架构；根据单元内容确定精读、泛读篇目，教师精讲要义，讲学生难以理解但讲了就会运用的知识点；设置学生熟悉的生活情境，在生活情境中教学，生发感悟体会；根据单元写作要求，把写作方法渗透到篇目教学中，读与写结合，以读带写，以写促读，在动手实践、应用熟练中提升。

3.安排活动体验。小学中高年级语文大单元整组教学设计不仅注重延伸阅读，扩大阅读量，提高学生概括归纳、感悟体会的能力，更注重借助语文实践活动开展教学。一是长期坚持每次主题明确的口语交际，培养学生语言表达和选材取舍能力。二是培养学生语文学习的浓厚兴趣，在“写一写、读一读、背一背、说一说”基础上，每个单元安排至少一节语文实践课，分组组织学生在创设的真实情境下解决问题完成教学任务。三是开展阅读课程，引导学生有针对性地阅读必读篇目，开展美文分享、即兴演讲、写作擂台等活动，引导学生积极自主地探究学习。在大量语文实践活动中，将新旧知识建立起联系，构建新的认知系统，实现学习者向实践者的角色转变。

三、课堂教学优化

大单元整组教学基于课本内容，又高于课本内容，是基于单元主题的内容延伸、补充、提炼。在实际教学中，精讲内容仍以课本选材为主，明确课时目标，安排教学课型。

1.基于主题，分梯度确定目标。在安排单元整组教学时，要针对不同题材、不同体裁的内容，科学规划课时目标，遵循“由浅入深”“由易到难”的单元教学原则，把单元目标合理、科学、有侧重地分解到课时目标和精读篇目教学中。以人教版小学语文六年级上册第三单元“笔尖流出的故事”为例，教师可以先安排“小说”专题解析一课时，使学生知道小说是“虚构的故事，却有生活的影子”，读小说必须关注人物“人物、情节、环境”三要素，让学生结合自己看过的电视剧、电影，读过的小说复述有人物、情节、环境描写的故事，尤其在人物形象复述上能运用外貌、动作、语言、心理描写等手法，强调“编故事”要能吸引人，故事情节就得波澜起伏，引人入胜。在学生具备小说知识储备后，以《桥》为导读课文，让学生熟悉单元主题，架构小说知识框架；《穷人》《金色的鱼钩》为巩固性阅读课文，以学生自学为主，在这两篇课文中“下水游泳”，感受小说“三要素”魅力，培养小说阅读写作的热情。安排《笔尖流出的故事》为总结课，突出“写事必须写人”“故事情节要吸引人”“写人时要有环境描写心理描写”等单元要求，安排故事分享课，按单元目标评分，让整个单元教学过程符合从“预热储备”到“熟悉模仿”到“实践运用”的大单元整组教学模式[2]。

2.基于目标，合理确定课型。在单元目标基础上确定单篇目标、课时目标，在课型设计上教师应该以整体的教学安排为基础，根据单元需要合理设计课型。从单元教学开始设计先导性课程，实现单元主题的导入，让学生掌握单元知识学习的思维、方法。用开放性较强的单元预习课开展热身教学，精讲精练，针对性指导学生学习。在单元篇目教学中，要把知识点分解到原有文本、增补文本中，有侧重地实施教学，采用“1+N”教学课型，即“精讲一篇，指导自学N篇”的方式，培养学生学习品质。在单元教学后期，以作业分析、微作文和拓展课型为主，由读到写，由学到练，充分发挥学生能动作用，实现教学效益最大化。

3.基于阅读，确定单元纽带联系。大单元整组教学不是每个单元截然独立，而是存在着内在联系[3]。教师在具体教学中，可以根据单元主题、内容，把大单元整组教学延展到整本书教学中，让学生对所学知识形成单元关联，提高学生对知识的整合能力。在强化知识系统关联之外，更重视知识的传递性，让学生在新旧衔接中掌握学法，形成思维，使单元教学过程更加科学高效。

例如，人教版小学语文六年级上册第一单元“触摸自然”中，借助自然之美，让学生从视觉、听觉、嗅觉、味觉等不同感官发挥想象力，感受山川湖河的心跳。在人教版小学语文六年级下册第一单元“家乡的习俗”教学中，在侧重抓写法的同时，训练学生的想象力，综合自然之美、习俗特点提供短文材料，让学生利用所学知识来续写故事。整合六年级上册第四单元、下册第二单元，紧紧围绕小说故事情节、人物塑造、环境描写开展教学，从外国名著和中国作品的相同点切入，复述故事梗概，提炼人物形象特点，体会人物写法，感悟社会环境、自然环境对人物塑造的烘托，注重情节的跌宕起伏，开展微小说习作训练，让学生写故事、讲故事、评故事以强化他们对小说知识点的深层理解。整合跨单元内容开展专题教学，将教学难度、强度、广度、深度逐次递增，引导学生形成完整的知识体系。

4.基于素养，让校外学习更高效。利用课堂外的教学资源辅助大单元整组教学，教师以课后作业为切入点，使其积极作用能够最大化发挥。根据单元目标有针对性地改变作业的布置和作业的评价重心，在单元解析预习课中，教师多以课外阅读、概念性作业为主，例如“家乡的习俗”单元在预习作业布置上，让学生理解什么是“习俗”？在当地，你了解的习俗都有哪些？你了解到的其他国家、地方的习俗还有哪些等等，让学生提前参与学习，储备应知应会的基本知识。在单元篇目学习上，以单元或篇目重点知识为内容，布置巩固实践性作业，《北京的春节》让学生比对北京的春节与当地相同的、不同的地方，《腊八粥》让学生比对沈从文笔下的腊八粥与本地的腊八饭之间的区别，经过实践练习，加深学生对本单元所学内容深层次的理解。在教学后期，教师可以布置发散性、知识综合性强的作业，让学生梳理、总结、阅读、写作，增强对所学知识的系统认识和实践运用。

根据单元教学作业不同阶段的设计，教师在批改过程中的重心也要作出改变。单元教学初期教师批改作业以鼓励为主，鼓励大面积学生参与课外阅读、课外整理，增加知识储备，把学生学习态度、学习习惯作为评价重点。在具体篇目教学、知识点教学后的作业批改中，以发现漏洞、改进弥补为主，增强知识点的记忆。在教学梳理阶段，侧重训练学生知识应用能力和发散能力，对于优秀作业进行表扬或者在班级中展示，起到榜样引领作用。

四、整组教学实践

例如，人教版小学语文六年级上册第二单元“祖国在我心中”教学中，可以将中国历史中“抗日战争”“解放战争”“开国大典”“抗美援朝”等章节内容补充加入，构建新的单元内容，开展融合语文、历史学科知识的大单元解析课教学，让学生了解中国革命史，能区分中国革命不同阶段的主要敌人，了解战争的残酷，知道新生活的来之不易，搜集、整理、讲述身边战斗英雄的故事；精讲、精读《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》，泛读《灯光》《我的战友邱少云》，突出“点、面结合”写场景的方法。以“祖国在我心中”为背景，将历史、语文（本单元教学重點内容）串联在一起，让学生综合生活积累，体会、展示英雄人物丰富的内心世界；综合学科知识积累，设计“革命岁月”“英雄的故事”等任务群，让学生延伸阅读，开展口语交际，搜集身边“英雄人物的故事”，认识英雄，与“英雄”在情感、思想上达到共鸣。教师可借助“祖国在我心中”这条主线将课前阅读、文本学习、英雄事迹整理等教学活动串联到一起，实现价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的基本要求。在实施大单元整组教学时，要围绕单元导读精准把握主题及方向，科学设计单元目标、单元重点，把阅读、写作融合到文本学习里，实现文本阅读“三结合”，即精读与泛读结合、自主读与集体读结合、读写说结合。促使学生在阅读过程中提升语感，加深文本的自我感知。

总之，在小学中高年级语文大单元整组教学中，要让学生高位学习文本，以同主题文本加量延伸阅读为主，有利于学生掌握阅读的策略和方法，提升语文听说读写的学科素养。探索不同学科融合开展单元整组教学，对教师再学习、再充电、再提升提出了新的要求，单元内容整合、延伸阅读利于课堂上教和学双线合一。同时，教师要运用任务驱动，重在引导、指导，功夫下在课前，让学生动手动脑，养成良好的阅读习惯，培养他们自主、合作、探究的阅读、写作意识，在生活实践中让他们的语文素养有效提升。

参考文献

[1]张劲.小学语文大单元教学设计以及运用策略[J].安徽教育科研，2022（11）：07-09.

[2][3]缪天祎.小学语文“大单元”教学的策略探析[J].小学生（中旬刊），2022（02）：63-64.

（本文系2022年度甘肃省“十四五”教育科学规划一般课题“小学中高年级语文大单元主题阅读教学的实践路径研究”的阶段性研究成果，课题立项号：GS[2022]GHB1092）

编辑：阎韵竹