论本科职业教育的博雅取向

雷前虎，鲍东杰，石爱民，任晓宁

（河北科技工程职业技术大学，河北 邢台 054035）

阶级社会以降，博雅教育与职业教育处于“二元”对立的争论之中，由此而衍生出普通教育“高高在上”的姿态对职业教育的“鄙视”[1]，职业教育也因此被视为剥离博雅而成为“手工”教育的专属。步入新时代，技术技能型人才的需求呼唤现代职业教育体系的更新，职业教育亟待突破现有模式以适应新时代的发展需求。至此，本科职业教育始立。然本科职业教育固属职业教育一环，其既不可丢失职业教育类型特征又需兼具本科站位的高度，方可为本科职业教育人才培养肃清方向，亦可打破世人对职业教育“操手教育”的认知。

一、博雅教育的历史考究

博雅教育英文名译为“liberal education”，是现代兴起的教育理念，亦称自由教育，起源于西方，倡导大学要培养懂人文、社会、科学等兼具精神自由的思辨人才[2]。美国学院与大学协会对它的定义是：“博雅教育是增强个人素质并使其拥有处理复杂、多元性与变易性事物的一种能力，旨在帮助学生提高社会责任意识，拥有鉴赏美、发现美、创造美的智慧。”[3]

1.古代博雅教育的缘起

博雅教育最早称之为自由教育，由古希腊亚里士多德率先提出，最早见诸其著作《政治学》，他将古希腊受教育民众分为上下层两级，一类是接受上层教育培养德性情操的“自由教育”，这种教育是培养“自由人”的，是以实现个人身心协调发展为目的的高尚教育；另一类是面向下层民众培养谋生本领的“职业教育”，是使目标群体获得生存技能的一种教育，这种教育是奴役和“不道德”的。自亚里士多德创生自由教育以来，伴随不同历史时期以及人类社会的不断发展，其内涵、概念、形式等都随之发生着深刻的变化[4]。

中世纪时期，神学占据古希腊的整个社会系统并处于统治地位，受亚里士多德“自由民”的思想，阿奎那建立了以神学为最终归宿的自由教育思想，这个时期的“自由教育”不再是培养完整和完善的人，而是通过神学教育让世人摆脱欲望与信奉基督达成虔徒[5]。但以神学为核心的教会教育过度圈禁了人的天性，束缚了人的自由，禁锢了人的精神，为打破这种禁欲，以莎士比亚为代表的哲学先驱开启了文艺复兴运动，号召解放人的精神与自由，重新唤醒人性的光辉，倡导学习古代哲学、技艺、文词、诗歌等，使人成为完整和完善的人。但这场文艺复兴过于“返古”，以至于将自由教育等同于复兴古典人文教育，逐渐演变为人文主义教育[6]。

2.现代博雅教育的演变

工业革命以来，以学习古代文艺、哲学、诗歌等为代表的古典人文教育稍显逊色。科学技术的不断发展与广泛运用，致使自然科学知识凌驾于古典人文知识之上，成为当时教育的主流培养方向。但过于注重人的技术性忽视人文性使得人不得成“人”，而沦为一种创造生产的“价值工具”。为找回人的价值“尊严”，以英国教育家为代表的纽曼强调重唤古典自由主义精神，以文雅教育或绅士教育培养人的理性，博雅教育这一概念在英国占据主导理念并延存至19 世纪[7]。

至19 世纪中后期，科技的进一步发展引起了各国的教育“焦虑”，快出人才、培养技术型人才是彼时西欧等工业化国家的共识。然而不少教育学者也深刻认识到此教育过于窄化了人的价值与发展性，纷纷提出要建设一种既可专攻技术又不忽视博雅的一种综合教育类型，自由教育逐渐演化为一种针对学生进行全面性的、广泛性的文化修养的“普通教育”或“通识教育”[8]。从亚里士多德提倡的培养上层人士陶冶情操的自由教育，直至现代演化为针对学生全面发展的“普通教育”，其底蕴均离不开培养完整和完善的人这一条主线，其功能定位不应是针对谋生这一基本需求而教育之，而应以陶冶生活而教育之，将人的理性、尊严、完善作为自由教育的第一要义。

3.职业教育博雅取向的价值回归

“博雅取向”与博雅教育亦有不同，其是博雅教育与职业教育基于教育自身“同质性”但又“你中有我”“我中有你”的状态[9]。传统职业教育单纯注重技能训练，“修身”“发现美”等能力被忽视。对于教育对象来讲，每个人的先天差异造就选择教育类型的不同，但追求“美”是众生之专属，亦是职业教育现代化进程中所必须“考虑”的。职业教育步入本科时代后，首先要考虑如何真正获得本科教育身份，获取本科教育内涵，考虑本科职业教育创设现代职业教育体系的完善路径[10]。

二、博雅教育与职业教育的渊源

1.“博雅教育”与“职业教育”的对峙起因

博雅教育自古希腊起就被看作是一种相对于职业技术训练的教育类型，与作为奴性教育的职业教育“不相为谋”[11]，同时接受这两种教育的受教者也有等级差异。受亚里士多德教育“二元论”的影响，博雅教育与职业教育的“对峙”愈演愈烈，博雅教育被视为普通公民的“正统”教育，这是没有任何目的的教育，是纯粹的教育；职业教育作为一种教给人谋生的专业教育，带有强烈的“功利性”，是短期的和不注重人全面发展的教育，因而备受人“驳斥”。

博雅教育自亚里士多德标榜“自由民”教育以来，逐渐演变为注重人内在精神的教育，它不带有目的性，而是为训练学生的学习兴趣去习得各种教育，遂而达到理解“世间万物”的终极目的；反之，职业教育最初是面向“下等民”的，英译可为“Vocational Education”，意为职业的教育，这是一种“功利性”教育，旨在掌握一门专业技术而获得一份“永恒”的技术活，因后续缺乏对教育不断追求的能力而被人所诟病。

2.“博雅主导”与“职业主导”的办学博弈

从西方高等教育主流导向来看，时常伴随着职业教育培养的人才缺乏“美”、博雅教育培养的人才“美”过溢的二元对立。本质而言，前者是以知识的应用为目的，将知识外显于人的当前生存之中，体现知识的外在价值；后者则是以知识的内隐为目标，将知识内化于人的长久发展之中，体现知识的内在价值[12]。

对博雅教育与职业教育的“争辩”，最“激烈”的见诸西方近代高等教育办学模式之中。近代英国大学人才培养意识到学生要想在激烈的社会竞争中谋得发展，须具备独到的审美和健康的体魄，因此课程多倾向于博雅课程之列。近代德国则以洪堡创立的柏林大学为首，洪堡指出：“大学之道，一是在于知识的索取，二在于个性与品德的修养”，修养即修身养性，亦是个性品德发展的归宿[13]，而要实现人的终极修养，专靠某一门的技术学习是无用的。美国教育学家杜威更是从个人和社会的角度阐述了职业教育的价值意义，提出职业能够使个人才能与社会发展获得绝对平衡，而实现这种平衡，职业教育便是最佳的解决途径[14]。1927 年，美国耶鲁学院针对国内高等教育实用课程与文雅课程的比例严重失衡且高等院校多培养实用性人才的现状，认为毕业生在接受高等教育后虽具备应用型的职业技能，但同时却失去了渊博的基础知识，因此极力倡导要改弦更张，并在翌年发表著名的《耶鲁报告》[15]，《耶鲁报告》的问世将美国高等教育人才培养目标再次提升到培养“高尚的”人和“自由的”人身上，哈佛大学校长劳威尔更是说道：“大学应培养智力上全面发展的人，而不是某一专业性的瘸腿专家”，亦将博雅教育与职业教育相比使其位阶提上了一个新的高度层次。

3.“博雅教育”与“职业教育”的调和基点

教育作为一个“生态系统”，其“生物圈”必定是内含多样化的。任何一种教育存在即合理，经济的发展离不开当下的人才支撑，这也让大学人才培养意识到专注博雅抑或注重职业都是不可获取且有失“行为”的，遂而引发拓宽博雅教育的意义和深层次内涵，旨在使得大学教育能培养出双重人才，即既是专业人员又是有教养的人才[16]，既可满足当前社会人才市场所需又不失为一种人可继续发展的“道德”理性。

博雅教育与职业教育隶属于一个教育体系。在工业化浪潮不可阻挡和经济要发展的势头下，专业性人才必不可少也更加需要，作为短时间难以转换人才培养成果的博雅教育而言，其培养模式与工业化时代人才要求并不适配，也无法提供可支持的专业性人才，遂职业教育被“抬上”层面以应对人才急需之现状。这种“急需”得到解决后逐渐降温，继而给人们带来了新的思考，使得不少教育思想家开始反思和批判这种大学的培养模式，主张教育要回归理性，返回到培养博雅人才的层次之上，号召教育要注重培养人的发展性。

面对专业人才不可或缺的趋势，一种兼顾人文素养和职业课程的通识教育率先在美国博德学院提出[17]，旨在舒缓博雅教育与职业教育“二元”对立的分割矛盾，但博雅教育与职业教育孰轻孰重的问题并未直言，而是转化为一种新的价值取向。

三、本科职业教育博雅取向的内涵定义

1.本科职业教育博雅取向的“回归”之道

纽·曼在《大学的理想》中讲到“有用的并不一定是好的，但好的一定是有用的”，可谓是将自由教育推上了崇高地位，并深刻影响了英国高等教育的办学指向。“自由知识”加强专业技能训练是为学生打下谋生之手段的关键举措，专业技能也亦不可缺少“自由知识”，反过来会更促进专业技能在未来的发展，让学生在“好的”与“有用的”之间“游离”最终兼备。本科职业教育始建，除提升职业教育吸引力与满足现今产业升级对技能型人才的需求，也应关注到其主体即接受职业教育的学生。本科职业教育博雅取向要超越以往局限职业岗位需求进行人才培养的概念，在培养学生掌握扎实的实践能力时引导其树立职业理想、工匠精神[18]，而不是只注重操作技能。本科职业教育创设意在提升职业教育层次，本科职业教育博雅取向亦是让“匠人”传统“回归”职业教育之前基，其既可在课内培养学生“匠人”精神，亦可在校外呼唤重视“匠人”之氛围[19]。

2.推进职业教育高质量发展的内生力之源

截至2021 年底，教育部已分批批准建设32 所本科职业院校[20]，标志着其进入稳步发展阶段，打破了职业教育专科层次的“天花板”。本科职业教育的建立解决了技术技能型人才有“材”却无学历的尴尬处境。本科职业教育除了应解决技能型人才学历不足外，更应考虑到技能型人才的未来发展，使其具备实操与应对未来职业转换的双重能力，这也是本科职业教育建立的真正内涵。本科职业教育的建立，补齐了教育生态系统中的职业教育弱环，为职业教育“本、硕、博”一体化奠定了制度基础。若本科职业教育依然“专攻”学生的专业性，则会演变成学生的进修通道。因此，本科职业教育博雅取向可一定程度上打破世人对职业教育培养“操手”的狭隘认知，这也是职业教育培养全面发展的人的重要机遇，人才培养的高质量最终将转化为职业教育高质量发展的源动力。

3.构建现代职业教育体系的应然之义

现代职业教育体系是指在外部层面应适应经济社会发展、内部层面要迎合自身发展趋势和规律的教育体系[21]。2019 年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出“开展本科层次职业教育试点”，为完善职业教育体系落实了关键的一环。现代化的职业教育体系必然不能局限于专科层次，甚至应突破本科层次探索硕士、博士层次的教育。当前，我国经济正步入高质量发展阶段，产业结构转型不断升级、科技应用领域不断扩大，芯片半导体等新兴产业对技能型人才的需求更加强烈[22]，本科职业教育的建立旨在打破“尖端型”人才需求供给不足的矛盾。博雅教育注重人的全面发展性而不仅是为了人从事某一门职业做准备，旨在培养学生的批判式思维和知识迁移能力，以便于学生在日后离开学堂拥有适应社会、继续成长的应变能力[23]。这与新发展背景下对技术技能型人才的需求相匹配，契合人才之所需。本科职业教育博雅取向可深化职业教育的本科层次属性，使其人才培养关注到本科层次的属性内涵，推动现代职业教育体系的完善进程。

4.破除职业教育培养“操手”的观念之固

2019 年《国家职业教育改革实施方案》指出“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要的地位”，确立了职业教育“类型教育”的定位准则。职业教育从未与博雅教育、科学教育、人文教育等按照同等类型被对待[24]，根源在于对职业教育“操手教育”的认知观念未消除。受儒家思想“君子不器”“学而优则仕”等的长久影响，普通教育培养普适的社会人被人们认为是真正适合社会乃至自身发展需要的，职业教育作为面向特定职业的教育类型历来不受待见[25]。改革开放以来，我国制造业发展迅速并成为制造业第一大国，职业教育在彼时发挥了巨大的关键作用，为制造业市场输送了大批人力资源，这也使得职业教育“操手教育”的观念进一步加深。20 世纪90 年代，我国提出了科教兴国的战略，教育被赋予了提高国民素质、培养跨世纪人才的重要使命[26]。本科职业教育博雅取向不失为提高技术技能型人才素质的最佳途径，它以培养全面发展的人为目标，可使教者不局限于某一职业的泥沼之中，让学生接受多方面的教育，最终消除大众对职业教育“操手”教育的狭隘认知。

四、本科职业教育博雅取向的路径思考

1.溯本清源：消除“自由”与“职业”的二元对立

杜威在1916 版《民主主义与教育》一书中针对传统意义的博雅教育与职业教育展开了批判，但却未调整二者“傲视”与“卑微”的姿态，职业教育博雅取向是调和职业教育人才培养“操手”映像的重要旨向，本科职业教育博雅取向，亦是使人才培养兼备本科层次与职业技能的底蕴所在。“自由”与“职业”的不可调和，缘起于西方亚里士多德认为的所谓自由必须免于实用，且当时世人皆以远离实用为高贵指向。近代职业教育以标榜谋生为导向，以实用知识与技能为核心，受古文化理念的圈禁，“要实用不能自由，要自由需切除实用”藏于人心，给职业教育博雅取向带来了理念转向的困难。近年来“大国工匠”“能工巧匠”事迹彰显了职业教育不局限于低层次发展，甚至需通过职业教育这一通道才可练就“大国工匠”，这与亚里士多德理念并不相悖，亦可证明职业与自由是可融合的。转换到现实层面，可大力宣传“工匠精神”“能工巧匠”事例，以技能型社会构建为契机，打破职业教育不能“自由”的认知，引导本科职业教育坚持博雅取向。

2.制度建构：呼唤“人性”与“理性”的协调发展

普通教育注重培养普适性人才，强调知识教学、人才培养不能“循规蹈矩”，甚至号召突破现层次的知识圈禁，鼓励提出逾越前人的看法。职业教育以程序性知识为主，强调知识的严谨性、步骤性，受限于该认知，职业教育遂被认为是理性而不是道德的，随之带来的是职业教育培养的学生是理性主义者而不会“自由”思考。但工作知识理性的要求，并不代表职业教育学生并不会人性的思考抑或并不需要人性的关怀。首先，在国家层面，参照本科人才培养方案设计职业本科人才培养方案，要求各本科职业院校按照“通识教育与专业教育”相结合的思路，在保证理性知识传授的同时提升学生的人文科学素养，合理设置专业教育与通识教育课程比例，使得通识教育贯穿职业本科阶段全过程。其次，在本科职业院校中，设置专门的通识教育选修课程供学生学习，并纳入学生毕业学分要求，同时院校也应加强对通识教育课程的重视程度，在授课、考评等环节严格把关，提升学生人文素养。

3.重塑理念：培养“博雅”与“专技”的复合人才

“博雅”既不是普通教育的专属，“专技”亦不是职业教育的唯一追求。诚然，职业教育自诞生之日即标榜以“就业谋生”为导向，遂以培养技术过硬的人才为骄傲。但职业教育只能二者取其一则是不公平的，不仅是对学生的不公平，亦是对职业教育本身的不公平。要打破这种狭隘认知，则需改变职业教育“操手教育”的观念，重塑职业教育培养人才的正确认知。首先，相关部门可根据前不久印发的《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》，营造社会重视技能、崇尚技能、爱好技能的良好氛围。技术不等同于技能，需要的是更高级的知识储备和良好的综合素质，光懂操作不会“知识迁移”何以谈开发，何以谈创造，如果说懂技术可以成就一家车床公司、创作新产品；那么会技能则是创造诸如C919 国产飞机等重大国之重器成功研发的唯一途径，而这依赖的是技术技能型人才的不断钻研和攻坚刻苦，背后所需要的是职业教育高质量的人才培养。其次，国家和社会应重视和支持职业教育。建设技能型人才社会离不开职业教育，也需要职业教育，更需要职业教育人才培养兼顾“博雅”和重视“技能”，如此方可造就“技精艺湛”的复合型人才。

4.实践落地：采取“手段”与“课程”的双向结合

课程作为育人的载体，是关系人才培养质量的决定性因素。我国职业教育课程设置初期秉持的是文化课与劳动生产为中心的理念，这种理念模式的初衷是为了同时照顾到专业训练和文化素养，旨在培养兼顾雅趣的技能人才。但随着技术的不断发展，国与国之间的竞争越发凸显，职业教育国际化发展不断加深，我国职业教育课程设置去“文化素养”趋势在逐步加剧，这在一定程度上为短时培养社会所需的“技能”员工发挥了重要作用，但却未能关注到技能人才的形成和发展。本科职业教育博雅取向的关键因素也在于课程如何落地。首先，课程结构要对通识课程与专业课程进行合理布局，按照“三七”或者“四六”原则进行合理划分。通识课程作为博雅教育落到实际层面的表现形式，以往职业院校通识课程大都是以选修课的形式开展，为改变这种布局，本科职业院校应对课程体系进行“顶层规划”，根据院校特色和专业特点提升通识课程占比例。其次，设置和实施共同的基础课程，实现通识课程与专业课程的融合发展。本科职业教育的初衷是为了提升技术技能型人才的实操同时不忽视人文素质，这就需要本科职业院校将有学科关联的通识和专业课程进行整合，形成共同的基础课程，学生在基础课程学习时可获得专业技能和人文素养的同时“熏陶”，实现全面发展。