临床教师教学能力评价指标体系的系统评价

房晓庆 张晓丽 刘大成 张 蕾

1 滨州医学院护理学院 山东 烟台 264003;2 济宁市第二人民医院 山东 济宁 272049;3 滨州医学院烟台附属医院 山东 烟台 264100

临床教师是临床实践与专业教学的重要参与者,作为医学教育后期专业课教学和实践教学的骨干力量,临床教师教学能力高低对医学生培养质量起着关键作用。卓越的教学能力是提升临床教学质量的主导力量。与此同时,如何有效衡量临床教师教学能力也是医学教育中的一大难题。近年来,王贞慧[1]、廖唐洪等[2]、曾纯等[3]构建了关于临床教师教学能力的评价指标体系,为评价临床教师各方面的教学能力提供了参考依据。随着社会和医疗事业的发展与进步,临床教学环境趋于智能化与信息化,应当转变临床教师教学能力模式及评价模式[4],构建符合新时代临床教师教学能力要求的教学能力评价指标体系。因此,本研究通过对临床教师教学能力评价指标体系进行系统评价,分类汇总各级指标内容,以期为后续制定科学、系统、全面的临床教师教学能力评价指标体系提供参考。

1 资料与方法

1.1 资料检索 检索中国知网(CNKI)、万方数据库、中国生物医学文献数据库(CBM)、PubMed、Web of Science和Cochrane Library数据库。中文检索词为(临床护理带教教师OR临床护理教师OR临床教师*带教OR护理带教教师OR带教教师*护理OR临床护理带教老师OR临床护理老师OR临床老师*带教OR护理带教老师OR带教老师*护理)AND(教学能力OR教学能力评价OR教学能力测评OR教学能力评量)。英文检索词为(clinical nursing instructor OR clinical teacher OR clinical nursing teacher OR nursing teaching teachers OR nursing teacher OR teaching of nursing OR nursing faculty OR clinical teaching teacher)AND(instruction ability OR teaching ability OR teaching capacity OR teaching capability OR teaching competence OR ability of teaching),检索时限为建库至2022年9月30日。

1.2 文献的纳入与排除标准 纳入标准:①研究对象为临床教师或临床护理教师;②研究内容为临床教师教学能力评价指标体系;③教学能力评价指标包含实践教学能力、理论教学能力或教学素养等多个维度。排除标准:①重复发表的研究;②未列出具体的指标内容,指标体系构建步骤不完整的研究;③研究内容为临床教师的总体能力或胜任力而非教学能力;④无法获取全文者。

1.3 文献筛选与资料提取 文献筛选与资料提取均由两名研究者(R1和R2)依据纳排标准独立进行,研究者R1为护理学专业全日制在读研究生,研究者R2为护理学专业本科任教老师、研究生助教,当意见不统一时由第三名研究者(R3)仲裁,研究者R3为护理教育学领域专家、研究生导师,资料提取的内容为纳入研究的基本资料、指标体系的基本信息及内容,纳入研究的基本资料包括第一作者、发表年份、发表期刊及研究对象等,指标体系的基本信息及内容包括理论依据、研究方法、指标维度及指标的内容等。

1.4 质量评价 采用Ekman质量评价工具[5]进行文献质量评价,评价的内容包括研究问题、理论基础、方法学、数据、研究目标的完成情况、研究结果及讨论和结论七个方面。每个问题根据以下标准进行评价:0分为完全未按照此标准进行,1分为部分按此标准进行,2分为完全按照此标准进行。总分为22～25分为高质量研究,总分为17～21分为中等质量研究,总分为0～16分为低质量研究。文献质量评价由两名研究人员独立进行,如遇分歧咨询专家协助判断。

2 结果

2.1 文献筛选结果 文献检索共获得文献3 186篇,剔除重复文献后获得2 900篇,经过阅读标题、摘要后获得符合标准的文献96篇,根据纳入与排除标准阅读全文,最终纳入文献10篇。

2.2 文献质量评价结果 10篇纳入的文献中,高质量研究1篇,中等质量研究9篇。

2.3 纳入研究的基本特征 纳入文献中,最早发表于2008年,2009—2015年发表文献数量为1～3篇/年。从第一作者所在省份及区域分布来看,涉及10个省或直辖市。从文献发表的类型及期刊来看,普通期刊(3篇,30.0%)与学位论文占比最多(3篇,30.0%)。从研究对象来看,临床护理教师占比最多(6篇,60.0%)。

2.4 指标体系的内容 纳入的10篇文献中主要研究方法是文献研究法(10篇,100.0%)与德尔菲法(9篇,90.0%),其他研究方法包括访谈法(5篇,50.0%)、问卷调查法(2篇,20.0%)及理论分析法(2篇,20.0%)等。5篇文献采用专家咨询法进行指标体系赋权,仅1篇通过层次分析法进行赋权。见表1。

表1 指标体系的基本信息

对纳入的文献评价指标体系内容进行归纳整理,共归纳总结出7项一级指标,包含教学基本素质、教学实施能力、教学研究能力、教学基本能力、临床带教能力、教学管理能力及教学评价能力,24项二级指标,53项三级指标。见表2。

表2 临床教师教学能力指标体系的具体内容

3 讨论

3.1 教学能力评价指标体系的内容 临床教师教学能力的评价指标体系囊括了教学基本素质、教学实施能力及教学研究能力等7项一级指标。

3.1.1 教师职业素养 现有文献教师职业素养囊括了医德医风[6,8,10]、爱岗敬业[1,6]、为人师表[6,8]、教学理念[2,7-8]及教学态度[1-3,7-8,10]5项二级指标。医德医风与爱岗敬业包括廉洁正直的道德素养、正确的职业价值观等,是具备教师与医者双重身份的临床教师必要的内在修养[8]。为人师表体现在言传身教,以身作则,临床教师的一言一行均会对学生产生潜移默化的影响。教学态度与理念为教师对教学的态度和看法,正确的教学态度与理念是培养出优秀医学人才的前提。普遍将教师职业素养列入指标体系当中,但缺乏教态礼仪、人文关怀品质等重要指标。教态礼仪是教师在仪容、服饰及社会交往等方面遵循和讲究的行为规范,是教师内在道德素养与外在表现形式的统一体,良好的教态礼仪有利于建立德才兼备的职业形象、增进师生交往等[13],但如今教师对教态礼仪认知尚浅,且评价机制欠缺[13]。人文关怀品质包括人文知识、理念及感知等[14],随着“以人为本”医学思想的倡导,医护人员的人文关怀品质愈发得到重视,有研究表明临床教师对病人的关怀,对护生的支持与爱护可增强护生的关怀能力[15]。现如今,护生对临床教师的职业道德及精神等方面与其期望有所差距,可能与临床教师在临床环境中易产生职业倦怠情绪有关。因此,今后临床教师教学能力指标的研究不应只局限于专业知识,更要注重职业素养[16]。

3.1.2 教学实施能力 现有文献中教学实施能力基本涵盖了教学技能[2,6-7,10-11]、教学活动[10]、信息化教学能力[10]、教学选择能力[9]及教学设计能力[6,10]5项指标。教学技能为理论与实践成效之间的介体,若教师教学技能不足,即使掌握丰富的理论也无法取得高质量的教学成果[17]。开展教学活动为临床教师基本的教学能力,根据教学目标开展教学活动贯穿整个教学过程。信息化教学能力的发展现如今备受关注,将信息技术与教学相融合,应当成为一线教师追求的教学理念与教学方式[18]。教学选择能力包括对教学目标、内容及方法的选择,是保证高效教学的前提。教学设计能力在现有的文献虽有提及,但内容不够全面,其包含教学目标、内容及媒体等多项内容的设计,教师的教学效果一般很难超过其教学设计的水平[19]。教学实施能力是教学过程中教师的核心能力,现有的文献中虽囊括了大部分的教学实施能力,但随着时代发展,课程思政教学及循证医学等元素也应融入其中。课程思政教学能力在政策的引导下成为重要的教学能力,应当把“立德树人”作为根本任务,把思想政治工作贯穿至教学的全过程,但现如今,临床教师仍存在课程思政认识不足,思政元素挖掘与应用欠缺等问题[20]。循证医学[21]是临床教师实践性知识的源泉,随着临床教师终身学习技能的提高与医疗服务质量的改善,循证医学已成为医学教育不可或缺的部分。

3.1.3 教学研究能力 教学研究能力包括科研创新能力[2,6-8,10]及创新教学方法[8]2项指标。临床教师的科研创新能力可以从教学课题及创新理论的学习与实践来体现,科研创新能力是催动教育发展的重要力量[22]。创新教学方法有助于提升大学生的批判性思维能力,培养创新型人才[23]。从现有文献来看,教学研究能力的内容虽涵盖了教师需具备的基本教学研究能力,但缺乏教学学术能力及文献研究能力等指标。教学学术能力不同于科研创新能力与创新教学方法,它是指从原始研究中跳出来,在理论与实践之间架起桥梁,并把自己的知识有效地传递给学生[24]。教学学术能力给临床教师带来严峻挑战的同时也成为各个教学医院提升教育质量的核心竞争力。文献研究是获取一线知识的重要途径,无论教师还是学生均应具备此能力。

3.1.4 教学基本能力 现有文献中教学基本能力涵盖了人际沟通能力[2,7-8]、表达能力[2,9-10,12]、一般理论知识[8,12]、专业能力[2-3,6-7,12]及学习能力5项指标。良好的人际沟通能力能够帮助学生处理压力与情绪,建立和谐的人际关系,是创造良好学习氛围的条件。表达能力无论是在课上还是课下均为必备能力,其有助于师生交流。一般理论知识包括心理学及教育学方面的基本知识,是教师入职的基本要求,同时专业能力毋庸置疑是临床教师的基本功[12]。学习能力对于学生和教师来说都十分重要,两者都应具有终生学习的意识,持有学习的热情。教学基本能力是教育教学的基础与根本保证,但临床教师在后期由于临床工作或带教压力可能会导致其疏忽和丧失25]。因此,临床教师应该在具备基本的教学能力前提下开展教学,并细化于教学过程中,保障教学活动顺利开展。

3.1.5 临床带教能力 现有文献的临床带教能力包括指导临床操作能力[1-3,7,10]与专科知识授课能力[7,9-10]2项指标。指导临床操作是带教的重点,其内容包括教学查房、操作示范等,相较于其它学科,临床教学中的实践操作尤其重要,临床教师也充当着重要角色[8]。专科知识授课主要包括教学病例讨论等内容,具有较强的专业性,在着重于知识讲授的同时也应与实践相结合。现有文献中虽包含了大部分带教能力的内容,但未涉及临床交流技能,有效的临床交流可以降低医疗事故发生率,是防范医疗纠纷、构建和谐医患关系的重要保障[26]。

3.1.6 教学管理能力 教学管理能力包括教学档案管理[7]、学生管理能力[2,7-8]2项指标。教学档案管理包括学习记录存档及考勤情况记录等,教学档案是在教学过程中形成的、具有重要参考凭证价值的档案,做好教学档案管理的意义在于以史为鉴、总结过去、研究现在、面向未来[27]。学生管理能力包括创造学习环境及建设性批评等。随着医学院校扩大招生规模,学生管理工作也面临着挑战,依托思政教育促进学生管理工作的创新成为学校落实立德树人根本任务的一个重要途径,要将学生管理工作与思政教育协同发展,对学生的思想与行为进行积极引导[28]。

3.1.7 教学评价能力 教学评价能力涵盖了学生学习评价能力[7,9-10]、自我教学评价能力[9]、同行评教能力[10]3项指标。学生学习评价能力包括学生日常及出科考核等内容,临床教师在教学过程中客观、公平、全面的评价学生,对于学生自身能力的提高起着至关重要的作用[9]。教师的自我教学评价能力为分析并评价自己的行为,反思教学过程,明确不足并积极改进。同行评教能力为对同行教师的教学进行评价的能力,教师之间可取长补短,促进教学队伍共同发展[10]。

3.2 教学能力评价指标体系的赋权方法 指标体系的赋权方法单一并缺乏客观性,指标赋权可为各个评价维度及指标确定权重的大小,对于确定指标体系起着重要的作用[29]。结果显示,大部分研究[2,6-9]采用专家咨询法来进行指标赋权,仅一项研究[10]采用层次分析法。专家咨询法虽具有较高的权威性,但结果易受到个别专家的主观判断,客观性易受影响,层次分析法较专家咨询法具有较强的客观性,但确定指标权重的方法单一,未能实现主、客观方法相结合。在今后,研究者可采取主观与客观相结合的方式来进行指标体系评价维度及条目的赋权,如折中系数综合权重法、组合赋权法、Franke-Wolfe法、线型加权单目标最优化法等[30]。

综上所述,本研究总结出了教学基本素质、教学实施能力及教学基本能力等7项一级指标,27项二级指标及75项三级指标,可为制定我国临床教师教学能力评价指标体系相关研究提供参考依据。