培养小学生思辨能力的英语阅读教学实践

文|傅 京

一、思辨能力的涵义

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》指出，英语学科核心素养建立在语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的基础之上。其中，思维品质体现了英语学科核心素养的心智特征。朱智贤、林崇德（1986）指出，思维的批判性是思维的一种极为重要的品质，所以开展对思维的批判性的研究十分重要（罗清旭等，2001）。

思辨能力，又被称为“批判性思维”，意思是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”（Paul & Elder，2006）。思辨最本质的特点是“反思性思考”，即对一切论断的理性质疑。这一能力是创造性思维的基础，也是一个人是否全面发展、成熟理性的重要标志。美国德尔菲研究将思辨能力界定为认知能力和情感特质两个维度，其中认知能力包括理解、分析、推论、评价、解释和自我修正等六个部分；情感特质指寻求真理、思想开放、分析能力、系统性、自信心、追根探究和认知成熟等七种性格特征（Facione，1990）。

思辨是课堂教学中的重要环节，是学生独立思考的环节，也是学生思维体验的过程。阅读是英语教学中的重要组成部分，在英语阅读教学过程中，发展学生的思辨能力具有至关重要的影响。基于此，本文从培养小学生的阅读思辨能力着手，探讨如何让学生的思维活跃起来，引领学生从浅层阅读走向深层阅读。

二、培养小学生思辨能力存在的问题和解决策略

“思辨缺席”在小学英语课堂教学中是一个十分普遍而严峻的问题。这是“因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力所造成的现象”（黄源深，2010）。目前，我国小学英语教学的重点往往更多放在学习语言知识和提高语言技能上，对培养思辨能力的重视程度较低。语言知识学习和语言技能训练往往强调模仿记忆、学习理解，忽略了学生思维能力、创新能力、分析能力和独立提出个人见解能力的培养。

以下从教师认知、教学目标、教学活动和教学评价等方面分析存在问题，并就如何在小学英语教学中提高学生思辨能力提出相应的对策。

1.教师自身缺乏培养思辨意识

张维艳（2020） 在研究中发现，只有10%的小学英语教师非常了解批判性思维，将近50%的教师不了解批判性思维，40%的教师从来没有听过这一概念。笔者在调研听课中发现，小学英语课堂中讲多练少的现象仍然大面积存在，虽然教师较多关注在创设一定语境中实现信息的传递和语言的表达，学生的参与面和实践量有所提高，但思辨能力并未得到有效提升。李金露（2017）发现部分教师在教学理念上注重学生对确定性知识的获得，使学生信赖标准答案，依赖教师的教，对于教师以及教材中的观点很少持怀疑态度，将课堂教学中的主体地位让给了教师。

要改变这一现状，英语教师要加强学习，努力成长为思辨型教师。要培养学生的思辨能力，教师必须首先是一个合格的思辨者，他们需要清楚了解思辨能力是什么、教什么、怎么教。教师要深入学习课程标准，认真研读文本，聚焦核心素养，从“教—学—评” 三个方面设计有意义的教学活动，让学生成为课堂的主人。教师要善于反思自己的教学得失，不断调整和改进教学设计。在有趣的情境中，通过问题链驱动学生去观察、预测、推断、验证、分析、总结、评价和创造，将语言能力和思辨能力进行有机融合。

2.英语教学缺乏明确的思辨能力目标和活动设计

张维艳（2020）指出，学生批判性思维培养过程中存在的问题之一，就是教师很少将批判性思维培养纳入教学目标，忽视对学生批判性思维的培养。教师更多关注文本的表层信息提取，忽略文本背后隐藏的育人价值。如在教学“The Emperor’s New Clothes”这一寓言故事时，教师往往对知识目标和情感目标定位清晰，但对能力目标中如何培养学生思辨能力重视不够。在教学活动中很少引领学生换位思考体验角色的心理变化，或是对寓言中的人物给予恰当的评价，在问题的碰撞中激活学生思维的火花。在这方面，教师可以根据所教语篇体裁特点设计适当的课堂活动和练习形式，如调查、采访、角色表演、小组讨论、辩论、读后续写等，有针对性地训练学生的思辨能力。同时，在培养学生思辨能力的过程中，教师要营造轻松的课堂氛围，鼓励学生积极提问与质疑。如有的教师设计如下问题：The emperor didn’t wear anything,why did the people on the street all tell the lies? If you were the little boy on the street,would you tell the truth about the emperor wearing nothing，or would you lie too? What do you think of the emperor,the two liars and the people? What would happen when the emperor went back to the castle? 教师在教学过程中应注重提升培养学生思辨能力的意识，在教学目标的设置上加入思辨能力目标，同时将思辨能力的培养与教学内容、教学活动的设计、课后练习的布置等结合起来。

3.英语教学缺乏对思辨能力的评价

思维是语言的内核，语言是思维的外显。评价一直被认为是制约课改的瓶颈。当下的评价方式仍然较多以纸笔形式的量化性终结性评价为主，缺少适当的思辨能力评价方式。学校在以教学成绩考核教师的同时，又以客观知识题考查学生对语言知识的学习情况，很少涉及对学生思辨能力的考查。在此背景下，教师将大部分精力放在如何提高教学成绩上，没有时间和精力培养学生的思辨能力。如何在过程性评价中融入思辨能力培养，是未来小学英语课堂教学需要关注的重点。教师应更多采取小组讨论、演示、调查、读写、汇报等有利于激发学生思辨能力的练习和测试形式，并将口语测试融入小学英语测试中，从而对学生思辨能力的培养产生积极的反拨作用。

综上所述，教师在培养学生思辨能力的过程中，首先要培养学生的思辨意识，深入研读文本，制定明确的思辨能力目标，运用恰当的教学方法、设计启思质疑的活动任务、建立合理的过程性评价体系等方式，提升学生的思辨能力。同时，教师还应在教学中不断反思，不断促进自身思辨能力的提升，及时发现并解决在培养学生思辨能力过程中存在的问题，从而更好地促进学生思辨能力的发展和提高。

三、培养学生思辨能力的教学内容分析

保持积极的学习态度是英语学习成功的关键（教育部，2012）。学习者在学习过程中能否有效运用思辨技能，取决于他是否有积极、强烈的思辨倾向。

本文以PEP《英语》六年级上册Unit 6 How do you feel? B Read and write 为例，从教材分析、学情分析和目标设定三个方面聚焦思辨能力培养在小学英语课堂的重要性。

1.教材分析

本节读写课主题属 “人与自然”和“人与自我”的范畴，话题是“情绪与感受”。通过机器人Robin在公园遇到一只小蚂蚁发生的系列故事，表达了他们在跌宕起伏情节中的情绪体验。编者以时间线“It’s a sunny morning”“The next day” 牵引故事情节脉络，通过人物情绪变化思辨故事内容，旨在引领学生明白 “与人为善”“好人好报”的道理，传递人与自然、与他人和谐相处的价值观。

2.学情分析

本课的授课对象是小学六年级学生，经过三年的积累和本单元前两个部分的学习，学生已经掌握了有关情绪表达的相关词汇，同时也具备了一定的阅读能力。他们对小蚂蚁和机器人的故事充满好奇，有了解、阅读和表达的欲望，但如何透过现象看本质，做到学思结合，学用结合，理解文本的育人价值并进行创造性观点表达仍是一个挑战。

3.教学目标

通过本节课的学习，学生能够：

（1）理解故事的框架结构，学会观察、预测、推断和思辨，阐述故事情节大意。

（2）在图片的帮助下，运用阅读策略获取和梳理故事的事实性信息，了解角色的情感变化。

（3）通过小组讨论、同伴交流和个人思考，分享对本故事的看法和观点，辩证看待人与自然、与他人的相处之道。

（4）了解故事的育人价值，明白“与人为善，助人为乐”的道理。

四、培养学生思辨能力的阅读教学实践

1.读前有境，体现思辨能力发展的“趣味性”

读前活动主要是激活学生已有的知识背景，引出话题，处理部分新知，为接下来的阅读做好铺垫。教师首先利用自己的英文名字Joy 启发学生大胆猜测其中的含义：Do you know the meaning of my English name? It’s about a kind of feeling.学生们通过教师表情和愉快的课堂氛围猜想Joy 是一种高兴的情绪。然后教师创设问题情境，通过一问一答的形式启发学生理解不同问题语境下的情绪反应。如：How do you feel if you don’t have any homework today （your dog broke your favorite shoes/ a snake suddenly appears in front of you/your father’s car is stuck in the mud/ many ants climb on your cake）?教师设计的问题真实有趣，通过这种方式，既发展了学生的思考辨析能力，又巩固了有关情感的形容词的运用，同时处理了对学生阅读产生障碍的部分生词。教师适时通过图片呈现生词mud、stuck in the mud 和ant 等，培养了学生的观察认知能力。

2.读中有疑，体现思辨能力发展的“开放性”

阅读是心理的猜测游戏，是推动学生不断预测、证实信息的印证过程（陆洋等，2020）。读中活动关键在信息的提取整合、捕捉筛选、组织加工、存储运用上。教师通过读图猜测、自主提问、预测推断、分析评价、解释运用等途径激发学生的好奇心和自主探究的意识，加深学生文本理解，实现阅读外驱力向阅读内驱力转变，培养学生创造性思维。

小学英语阅读文本往往都是以文字搭配图片的形式出现。图片提供了一定的语言情境，引领读者初步感知文章的主人公、动作行为、语言背景以及情绪变化等等。教师在解读文本时要充分运用图片信息，指导学生观察思考和分析判断，为深入阅读做好准备。教师设问如下：Who do you see in the picture? Can you say anything about Robin/ the little ant? What does he/it look like? Can they be friends?

疑问是思维的导火索。在小学英语教学中，培养学生的问题意识显得尤为重要。在进入故事学习前教师提问学生：What do you want to know about the story? 学生回答如下：When and where does the story happen?What happens to them? Why does Robin look so happy?What’s the ending of the story?学生是课堂的主体。好的课堂应该是引导学生主动去思考和发现。

在故事阅读中，教师开展基于问题链为载体的深度学习，激活学生思维的火花，引导学生主动探究，积极思考，合作交流，在分析问题和解决问题的过程中，发展学生的思辨能力。问题链是教师按照教学目标和教学内容，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中可能产生的困惑，将教材知识转换为层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题。教师设计如下活动：在Skimming环节，教师通过问题指导学生捕捉有关时间的关键词： When does the story happen? Read the text quickly and underline the time words.在Scanning 环节，教师让学生给图片排序。在Detailedreading 环节，教师通过系列问题引导学生获取信息，学会分析和概括。有些问题答案一目了然，有些问题则是不同学生会给出不同的思考，后者体现了思辨能力发展的“开放性”。通过问题推动，激活学生阅读思维的层级递进，实现从 “低阶” 走向 “高阶”。如：Where is the ant? What is he looking at? Guess.How do you know it? How does the ant feel?If you were the ant,what would you say? How is the weather in Scene 2? Where is Robin? What happens to him? How does he feel? If you were Robin,what would you say/do? What shall we do when we are stuck in the mud？Who can help him at last?学生通过表演展示小蚂蚁拯救陷入淤泥中的Robin 的情境，最后，教师追问：What do you think of the little ants? Are they weak?Why are the little ants so strong？让学生在评价中升华本课的育人价值。

3.读后有用，体现思辨能力发展的“多样性”

读后活动表现在语言的迁移和运用。教师设计贴近学生实际的语言活动，通过观点评估、故事讲述、表演、辩论、续写等多种形式发展学生的思辨能力。如：Do you like the story? What can you learn from the story? If Robin or the ant can’t help each other,what will happen? Can you work in groups and act it out? Read another story of “The lion and the mouse” and make a report.学生在完成任务的同时发展思维，实现语言输出。

语言是思维的主要工具，是思维方式的构成要素。思维方式与语言密切联系，是语言生成和发展的深层机制，语言又促使思维方式得以形成和发展（连淑能，2010）。在小学英语阅读教学中，教师要善于营造轻松的课堂氛围，设计有效的教学活动，鼓励学生质疑和提问，发挥学生的想象力和创造力。唯有思辨型教师才能培养出思辨型学生。教师要树立思辨意识，在发展学生语言能力和学习能力的同时，将思辨能力目标融入英语教学的目标设置、教学方法、教学过程和教学评价中，从而实现思辨能力发展的 “趣味性、开放性和多样性”。