本科人才培养质量评价:历史演化、现实困境及超越路径

刘奕琳 ,高江勇 ,许慧

(1.南京林业大学a.发展规划处,b.高等教育研究所,南京 210037;2.江苏省教育评估院 高教室,南京 210024)

一、本科教育质量观及人才培养质量评价演化历程

长期以来,高等教育改革不断推进,人们对于“教学是大学的最重要使命”的认识却一直没有改变。随着社会分工的不断细化和专业化,高等教育是否能够有效满足社会需求的差异性、复杂性,将成为人才培养质量评价的重要依据[1],尤其是随着大学功能和形态的不断变迁,大学教育教学活动变得越来越丰富和复杂,如何保障教学质量成为当代高等教育合法性的关键问题。在高等教育的精英教育阶段,“合格即质量”的生产者质量观不但引导高等学校人才生产,而且充当高等教育人才产品的评价尺度[2]。通过大学期间的学习,成绩合格即授予学位,学位的符号化意味着人才培养质量的确认。

1974年,马丁·特罗提出了著名的高等教育发展阶段理论,即高等教育的发展将经历精英、大众化和普及化三个阶段,同时高等教育规模的扩张会带来高等教育质的方面的变化。从概念范畴角度来看,精英教育是一种基于学生身份、成绩等学业门槛进行严格选拔,采用“名校+名师+优培”等强化培养措施来促进学生综合发展的教育模式,而与之相适应的质量评价旨在提升学生学业成绩并使得培养的学生进一步持续扩大自身的社会竞争力。总体而言,精英化教育属于少数人成功的培养教育模式。而且,从社会效应看,过度推崇精英化教育模式很大程度上导致了社会阶层固化的负面后果,造成社会的不平等,不符合现代高等教育的公平原则。20世纪70年代,美国高等教育首先实现了普及化,加拿大等其他国家也随之进行了高等教育改革,实现了由大众化教育阶段向普及化教育阶段的转变。从20世纪70年代初至90年代末,越来越多的国家进行了高等教育普及化改革。改革开放以来,随着我国高等教育持续扩招累加效应的不断放大,我国也逐渐迈入高等教育普及化的发展阶段。

量变引起质变。进入普及化阶段,高等教育结构规模都发生了巨大的结构性变迁,主要表现为:一是学生的多样性更强,入学的门槛相对降低,不同类型高校的学生学业起点差异拉大;二是质量主体重心发生位移,政府让权与高校自身质量意识的加强,在激烈的竞争背景下,办学质量和人才培养质量直接攸关高校的生存与发展,在“质量就是办学生命线”理念下,高校人才培养质量意识明显加强;三是高校提升人才培养质量能力薄弱,由于人才培养显示度具有滞后性,加上高校思维惯性,长期以来政府计划培养模式,未能有效建立自身的常态化质量监控体系,更多的是对接上位政策评价标准,高校则主要是作为质量链上的执行者。在此背景下,高等教育发展中的教育公平和人才培养质量问题更加凸显[3],如果继续沿用精英化时代的人才培养质量观和质量评价标准,就不能适应现代社会发展的需要。

在普及化发展阶段,为了短期内快速弥补由于规模的快速扩张引发的教育教学质量危机,一些国家和高校通过制定各种教学规范和质量标准并借助政策外驱推进高校开展系列化教学改革。其中,最引人关注的就是国家标准和地方标准的形成和推行。标准的引入,最初是借助工业化大生产的思想,借助标准化、流程化等优化手段,产品的质量和生产效率等得到空前的提升,使得人们见证了标准的巨大效能和优势。在教育教学领域,人们日益重视学习和采用标准化范式,尤其在标准化思维主导下,以高等教育率先推行工程认证为抓手的工作取得很大成效,学校教学工作规范化已经初步形成。客观来说,这对于纠偏“重科研轻教学”发挥了一定的积极作用。与此同时,标准化在极大提升教学效率的同时,也逐渐暴露出其发展的局限性和不足,尤其是随着学生规模的膨胀以及专业和班级人数的增加,大学培养的人才难以适应社会发展的步伐,过度分科化教学模式下,学生专业能力不足,专业视野狭窄,同质化人才类型等问题倒逼大学进行改革。但是,由于在人才培养质量评价方面有认识上的误区和理论准备的不足,大学普遍存在着质量价值模糊、质量方法不足、质量结构单一等问题。而且,在人才培养质量评价中在很大程度上依循惯性思维,主要表现为制度共识尚未达成、评价主体单一、评价制度不健全等。为了提高我国人才培养质量评价水平,必须进一步健全教育评价制度,推进教育评价社会共识的形成,积极构建教育评价共同体等。尤其应重视的是,当教学质量的提升进入评价的边际效应递减的内循环,僵化的被动执行外部标准和工程化思维导向下的“制度-效率-标准”的评价价值逻辑导致了许多难以克服的制度失灵和极化现象,最突出的表现是:评价制度愈来愈多,而教与学的负担越来越大。因此,必须客观厘清行政化评价逻辑、分析标准化模式的发展困境及其机制障碍,为下一轮教学评价改革提供科学的学理分析依据。

从教育评价的历史形态迭代看,包括本科人才培养质量在内的高等教育评价都是某种社会价值观在高等教育领域的投射,尽管评价的理念、形态、方法不断革新,但是教育教学评价仍属于某种价值观支撑下对标(标准)适应的形态演化。从需求层面看,评价负载着政府、社会和高校的对话性建构。从动力学角度看,随着面向市场化办学,大学的重科研、轻教学愈演愈烈,推动评价变革的呼声也越来越高。在社会的不满和舆论的压力之下,以及政府期待迅速回应社会大众关切,开始自上而下地推行评价改革。教育质量评价是对教育目的与结果之间匹配程度的一种事实和价值的评判。教育质量究竟是“好”是“坏”、是“高”还是“低”、“靠近”还是“背离”了教育目的,都需要基于特定的标准做出判断。

“科学”标准成为教育政策制定和教育决策的首选,也构成当代教育质量评价的根本取向[4]。应充分把握国家教学标准的本质要求,使本科教学质量标准反映教育教学规律以及大学、政府和社会的共性需求,使其在内容上应更多地由“合规”“达标”转向关注“质量改进”“质量提升”“高质量”,更加突出标准的引导性和发展性,将大学教学生活置于标准的中心[5]。总而言之,质量与标准永远结伴而行[6],离开标准谈质量,必然空而不实,因此,教学质量评价保障体系(EQAS)的核心内容之一就是研究建构科学、合适、多元的教学质量保障标准。当前,我国已经成为全球规模最大的高等教育大国,由高等教育大国转变为高等教育强国离不开高质量的人才培养,这些新使命和新任务迫切需要高等教育评价改革率先取得新突破,切实发挥人才培养质量评价“指挥棒”“风向标”“助推器”作用。

二、当前本科人才培养质量评价存在的困境

大学办学的功能变迁和人才培养的复杂性决定了任何固定的标准都难以反映客观需要。从社会管理学理论视角看,标准是对教学普遍性的共性要求,是教学质量的底线要求,也是任何专业都必须达到的要求。这些共性要求、底线要求以及人才培养目标的准确定位,需要依据高校的历史传统、办学理念和教学规律进行确定,并对现有各种资源要素的相互制约关系进行精密的测算和优化配置。可以说,标准建设就是过河需要的船和桥[7],但是如果一味地死守标准,标准就会反过来成为质量提升的负担。总体而言,当前我国本科人才培养质量评价中主要存在以下困境。

(一)精英情结化——把精英模式视为人才培养是否成功的唯一范式

教学质量评价既是破解“五唯”的难点也是重点。长期以来,由于在精英教育模式惯性作用下,人才培养核心内容就是进行少数人的培养,从人才培养政策维度来看就是以一流人才培养为基调,然而从社会群体学角度而言,每一个群体和个体都成为一流,从实践和理论逻辑上既不可能也不必要。尤其是进入普及化教育阶段,学生的异质性和多元化更加突出,这客观要求构建适切于大多数的人才培养模式,始终把个体的普遍性发展作为教育评价的价值指向。但是,当前本科人才培养质量还存在搞平均主义的“中位数”统计法、管理学上的帕累托“二八定律”等问题,而造成人才培养质量误读的根源在于质量文化的缺失,致使管理者抱怨底层执行不力,一线教师学生抱怨不该管的管得过于刻板,以致质和量的分离。卓越师生的案例宣传比比皆是,事实上造成了对于精英化模式的惯性依赖——以精英的成功标准度量整个群体的发展,以少数人的成功代替多数人的成功,这不仅仅是对普及化本科教育公平性的背离,更是一种短期的功利主义做法,这样的人才培养模式是不可持续的。高等教育进入普及化阶段后,注定会突显沿袭和套用精英化评价模式的合法性缺陷。在教育公平视域下,普及化面向的是大多数学生群体,如何构建适切于当下的本科教育规范和评价、如何正确认识标准化质量评价范式及其限度等,是更好地发挥标准质量评价效能的重要环节。

(二)教学质量保障追求外在形式化和技术化,以显性指标替代隐形指标

当前,本科人才培养质量评价方法在一定程度上存在过度依赖技术更新的弊端。这种评价模式绕过了教学过程中主体之间的情感评价,对教育教学情感和伦理投入难以纳入标准的视线范围。换言之,从某种意义上,越是强调标准,从实然结果看,隐蔽性的教育情感就越容易陷入边缘化的境地,质量的迷思就会演化为标准化的迷思。严格执行标准后的教育教学工作并不必然等价于高效的育人实践,因为质量保障体系中能够落地的恰恰是程序性的标准,而取决于教学质量的核心却在于实质性的标准。从另一个角度看,程序性标准隶属于外部性的制度性标准体系,而建立什么样的内部实质标准却是每一名教育工作者关心的重要问题。一旦缺失了内部实质标准呼应,外部的制度性标准多数情况下就会演化为应付上级和质量检查的名义上的重视,最终成为失去灵魂的卓越教学版。这也是质量评价标准异化的最大风险所在。无论是政府、大学还是学院,越是重视外部的制度性标准,学生越无法从外部的制度性标准优异中获取到实质性的优秀课堂教学。

内部实质标准的建立不是简单地拷贝外部标准,课堂是人才培养的第一阵地,基于课堂教学的人才培养质量的提升必须回归大学课堂[8],而课堂教学的核心价值是根植于内心世界的师生间的彼此贴近和吸引。因此,我们需要通过对课堂进行深度变革以更好地提高人才培养质量,以内部性标尺的建立取代对外部性制度的依赖,以学习者为中心对其加以精准的教学引导,实现标准化教学转向个性化教学。我们也要注意到,由于人们对量化标准的惯性坚持,人才培养质量中的数字化成绩往往更加受到重视,即便它可以直观反映课程教学改革所带来的成果,但是仅仅诉诸这些量化指标必然带来对内涵质量方面的忽视,容易遮蔽一些核心问题和深层次问题,无法全面把握教育教学的整体质量。毋庸置疑,教学的创造性有赖于教师的事业心,评价教师的投入不能仅仅按照出勤率、到课率进行评价,教师的科研优绩也不能替代教学的卓越,显性教学指标的改善和提高无法替代教师对卓越教学的钟情和全身心投入,应该说,过去常常被我们忽视的恰恰是教学过程中潜隐的师生情感投入。事实上,对于当前重视指标化盛行的风气及其导致的过度量化评价,反映了教学质量评价的技术陷阱。

(三)教学质量保障建设科层化:“自上而下”的行政化评价范式

为了进一步提高本科教学质量,凸显本科课程教学在人才培养方面的核心地位,诸多高校进行了一系列教学质量保障制度建设,包括教学督导制、学生评教制度[9]和教学工作一票否决制等,在实施过程中极大地提高了教师出勤率、学生到课率等,但是这些指标的显著提升并未实实在在使学生获益,这表明形式的合理性无法替代内在逻辑的必然性。一方面,过分倚重外部标准的规范,忽视了教学主体内部的能动性的激发和维护,有些管理者仍然采用早期的简单性科学研究方法,重视各种量化数据,忽视教学中的个体差异性,将丰富多彩、动态发展的教学活动简化为一系列数字化、标准化的操作流程,并将其等同于专业化和规范化,这不仅拉大了教与学的距离,而且也背离了教育质量评价的初衷,因而应当充分认识到统计分析方法的局限性和适用范围。另一方面,以外部质量评价取代内部质量保障,缺乏内生动力所需要的执行标准,教育的数量化控制和竞争主义、技术主义密切结合,使复杂的教育活动变成按计划展开的机械化程序,排除了个体的自主性、反思性与批判性,崇尚技术性效度而忽略规范性效度,使教学蜕变为一种行为主义、工业生产的模式,忽略规范性效度。在标准范式下,高质量教育有可能变异为谁执行得好、谁就是好的教育者,与教育的创造性明显相悖。在标准话语体系下,听话、驯服成为好的代名词,而好的教育成效所期待的批判独立性的消失,表明这种定义下的质量只是抽取了灵魂的躯壳。换言之,这种质量绩效只有统计学的意义,而与我们所期待的教育善的创造性和个体性相去甚远。

三、从“有效性”到“卓越性”:本科人才培养质量评价困境的超越路径

质量范式变革,首先要转变观念。崇高的目标会产生强烈的学习动机,进而产生强大的内驱力。如何树立学生的职业使命感和社会理想,是教改要解决的首要问题,为了更好地超越当前本科人才培养质量评价的困境,可以主要从以下几个路径进行推进。

(一)教学质量评价的价值重塑:以培养每一位学生成为最好的自己为理论基点

在“双一流”建设背景下,发挥大学学科专业资源优势,追求教育教学的卓越是大学办学的应有之义和终极的价值遵循。但是,我们在重视拔尖学生群体教育的同时,不应该忽视多数学生群体的全面发展,从教育公平的角度看,教育的责任和价值在于促进全体学生共同进步,因而无论是大学还是学科专业,或者大学的每一名任课教师,都应该树立这种使命意识和教育情怀,更多地帮助学习上有困难的学生,尤其在进入高等教育普及化阶段,要立足于学生群体分化的学情变化,应根据精英教育向大众教育转变的现实态势采取适当的教学质量评价政策。当前,我们应重视高等教育从“有效性”向“卓越性”的提升,根据高等教育发展规律来深化教育改革,从追求各种“排名”的误区中走出来,使不同类型的大学将“育人”作为核心目标,进行教学质量评价的价值重塑。当然,追求卓越的教育更需要关注、理解和尊重脆弱性,应营造平等互助、相互尊重的文化氛围。同时,追求卓越也应避免将卓越、优秀与脆弱性相对立,更多地关注教育发展的多样化、学生个性的差异化等现象,避免陷入以某种简单僵化的标准进行排序、分类和比较等误区,避免对理论与实践有机互动的割裂,克服评价结果的同质化。

(二)教学质量评价的理论依据:承认质量标准的适用区间

教学质量标准是提升本科人才培养质量的重要保障,但是过分依赖质量标准,也会陷入无尽的形式主义的窠臼,因而既需要标准,又要跳出标准化的固化思维。一般来说,对于初涉教学领域的年轻教师,由于缺少系统的教学环节的训练,这种规范性具有强大的引导和规范作用,诸如教学方法的选择、教学投入的强制等。如果缺少这样的约束,必将引起教学课堂的低效和混乱。然而从教育哲学的角度而言,教学评价标准的强制性和规范性应具有合理的适用区间,我们所要追求的高质量课堂教学需要规范,但是更高阶段的质量获得却必须超越规范,达到一种娴熟的甚至自由的教学状态。任何评价的合法性都需要实践的检验,教学质量评价自然也不例外。换言之,评价制度的优劣不仅仅是自身的内循环式样的不断被动修饰和重复性改革,更是一种对教学教育评价的反思,一旦对评价进行反思和审视,教学评价自然就进入所谓的元评价阶段,应从评价的经验模式跃迁到循证模式,再跃迁到自我持续反思和改进的过程。事实上,任何好的评价都要加强反思和研究,进行形而上的元评价以消除信息盲区和认知偏见,好的评价是要认识到评价自身的局限性。唯其如此,我们才能避免随意扩大评价的适用区间,同时更好地发挥教学评价的规范、引导、反思和改进的功能。

(三)破解质量评价的实践困境:构建适切的教学质量文化治理体系

大学质量文化是大学内涵发展的核心驱动力,也是大学文化的核心组成部分,对大学质量文化的建设,能够有效促进大学教学质量的提升,使育人质量成为教师职业追求的核心目标和价值追求。推进高校内涵发展是一流本科建设的内在要求,必须坚持“以学生为中心”的原则,建设“自律、自查、自纠、自觉和自省”的质量文化,这是高校提升教学质量的内在支撑。

首先,以学生的全面发展作为教学活动的核心目标。这就要求以学生为本,以学生利益和诉求为各项教学制度确立的依据,将学生的发展和进步作为一切教学工作的出发点和落脚点,把握学生学习、认知和成长规律,尊重学生的个性化发展,充分激发学生的发展潜能。在对学生进行学习评价时,不仅关注外在评价,更要注重学生的自我认知和自我评价,深入了解学生的诉求、心理感受和对教育教学的看法。重视学生作为自我教育主体的潜力,提升学生的学习兴趣,将学生对教学的评价作为衡量教学质量的重要标准,积极鼓励学生参与教学质量管理。其次,将教师参与评估作为保障教学质量的重要举措。教师参与教学评估能够最大限度调动教师的积极性,能够更好地将教学评估与教师的教学工作密切地结合起来,确保评价落实到基层,落实到细微处,落实在师生交往的具体实践中,激活教师教学积极性。再次,加强教学态度和情感投入的评价。一直以来,学校重视外部的教学工作时间、教学工作量等粗线条的量化评价,但是单凭这些是远远不够的。无论多么严密的制度体系,也无法替代人的主体性参与,应在教学质量评价实践中重新定位要素秩序,破除平面化的要素简单相加的做法,加大对教学态度和学习态度的评价权重,构建教学态度的新模式,将教学态度和情感投入上升为指数形式,力求为改善教学质量获得期望的倍增效应。最后,将全面质量管理和持续改进作为教学评价的核心理念。强化大学质量文化在促进教学评价实效中的作用,坚持全面质量管理,促进教师自我负责、自我监督,提升参与教学质量工程的主动性和积极性,使质量文化内化为教师的精神追求和职业使命,并在教学活动中转化为具体的行为方式和自觉追求,积极构建教学质量文化治理体系,切实促进教学质量评价的实效性,进而提升本科人才培养质量评价的效果和水平。