生态翻译理论下«大学英语»翻译教学的可行性研究

庞夏雯

(桂林电子科技大学北海校区，广西 北海 536000)

一、 引言

随着社会经济的发展和教育理念的不断更新和完善，传统的大学英语翻译教学模式已无法适应时代的发展要求，生态翻译理论的出现及发展为大学英语翻译教学提供了新的思考和研究方向。 从该理论角度对«大学英语»翻译教学模式进行发展创新，能有效改善传统教学活动中存在的弊端，对培养复合型人才有着非常重要的意义。

二、 生态翻译理论概述

在中国，人与自然和谐共处的思想源远流长，“天人合一”“以人为本”“中庸之道”等传统思想对该理论的萌发产生了一定影响。 2007 年，党的十七大提出要建设生态文明(ecological civilization)消费模式。 2012 年党的十八大召开，中国特色社会主义事业“五位一体”的总体布局中生态文明建设占有非常重要的一席之地，首次提出建设美丽中国。2018 年5 月的全国生态环境保护大会上，习近平总书记强调，要自觉把经济社会发展同生态文明建设统筹起来，加大力度推进生态文明建设，解决生态环境问题，推动我国生态文明建设迈上新台阶。 因此，生态翻译学理论的出现顺应了时代和社会背景的需要。

早在2001 年，胡庚申萌发了“翻译适应/选择论”的概念，后在«生态翻译学解读»(2008)一文中深刻阐释了生态翻译理论。 译者对生态翻译策略的顺应不是随意的、主观的，而是选择性的。 这意味着译者必须根据自己的实际能力以及所追求的目标，有选择地适应生态环境，并考虑到生态环境的各个要素。 此外，译者的选择应根据不同的生态环境因素，不能绝对主观，如译语读者、读者、语言因素、文化因素和交际因素等。

从生态翻译的整体观来看，传统教学中翻译技巧的运用与相应的译例选择没考虑到其所来自的生态整体系统，脱离了翻译生态的整体性观照。 传统教学中应用某翻译技巧之后得到的译例，由于缺乏整体视角关照，可能看起来精练通顺，令人信服，却完全没有顾及该译例是否适应其所存在的生态环境。[1]

三、 «大学英语»翻译教学采用生态翻译理论的意义

(一)生态翻译理论注重整体观

生态翻译理论强调整个生态系统的整体性，认为系统内的各要素之间存在有机的联系，包括译者、读者、文化背景等。 翻译活动内外部环境相互影响，互相作用，形成了翻译生态环境的动态平衡系统。 译者在翻译的过程中，受自己的先验知识以及外部环境的影响。 因此教师应当把握翻译教学活动与翻译内部生态环境之间的相互影响，注重把握文本的历史文化、社会背景等对学生翻译技能的影响，处理好翻译理论与翻译实践之间的关系，力求构建一个动态平衡的翻译教学系统。

(二)生态翻译理论注重共同体思维

«大学英语教学指南»(2020 版)在课程性质部分指出大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育，学生要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力，而翻译作为跨文化交际中重要的工作，显得尤为重要。[2]

在英语翻译过程中，大多数译者面临的难题在于目的语与源语的生态环境截然不同。 迥异的环境影响了思维发展的不同，这就造成了译者的困境，而生态翻译理论强调构建“译者—译本—译境”的共同体思维。 通过创建一个从源语言联想到目的语生态环境，在生态翻译理论指导的框架内，译者能够通过源语言的生态环境理解源文本，并通过目的语生态环境转换，传达出恰当的译本。 因此跨文化能力及交际能力的培养尤为重要，这能使学生了解源语和目的语的生态环境，逐步提高自身翻译水平。

(三)生态翻译理论注重翻译人员的主动性

生态翻译学研究是重视译者的，翻译适应选择论倡导了翻译过程中的“译者中心”理念；更重要的是，生态翻译学研究对象之一，就是探讨译者与翻译生态环境之间的关系问题。[3]

在«大学英语»教学中，学生是翻译教学的主体，他们的先验知识、英语理解能力及文字功底决定着翻译文本的质量，也影响了教学的效果。 从生态翻译理论思考，能从整体上提高教学的质量和效率，进一步丰富英语翻译教学的理念和模式，意在为大学生翻译主体营造有效的翻译学习环境，从根本上调动学生的热情和学习兴趣。

四、 生态翻译理论视角下«大学英语»翻译教学存在的问题

(一)传统翻译教学缺乏整体性

生态文明人文发展内涵之一:和谐。 整体性对«大学英语»的翻译教学有着很好的指导方向。 众所周知，“听、说、读、写、译”是英语学习的五项重要技能，也是评价学生英语能力的五个重要维度，而在实际教学中，大学一般只开设听说课以及读写课，没有明确将翻译课程纳入课程体系内，只是在课文讲解或课后练习中进行片面的训练，这使得翻译技能始终处在边缘化的状态。

除此之外，传统的«大学英语»翻译教学往往只限制词到词组再到句的翻译。 课堂上，教师林林总总罗列一些翻译的技巧后，通过举例的方式力证这些技巧的适用性，但到了实际的翻译活动时，学习者仍然感到束手无措，不知从何入手。 尤其当这些词句组成篇章时，发现并不能有机形成一个整体，使得其不能达到一个生态平衡的翻译状态。

(二)传统翻译教学忽视跨文化内容融合

生态文明人文发展内涵之二:共生。 在对译论体系构建的指导意义上，应建立多元化、多维度、多层次的立体思维，构建“译者—译本—译境”共同体思维。[4]这种立体思维以及“译者—译本—译境”共同体思维有助于«大学英语»的翻译教学。

在传统的翻译教学中，常常重视对语言互译技巧的阐释，以内容教授为主，教师仅仅简单地将课文中的单词、词组和句式等进行一一对译，但是涉及相关的文化内容和文化背景时，却未能及时向学生输入。 因为，在«大学英语»课程的设置中，部分高校并没有文化交际课程，因此学生的文化知识体系与语言知识体系的构建是不对等的。 因跨文化背景知识无法形成体系，致使内部的生态环境失衡，学生失去完整的语义大背景，只注重每个词的词义，在翻译的过程中断章取义的情况时有存在。

(三)传统翻译教学缺乏实践性

生态文明人文发展内涵之三:进取。 译者追求上进、进取、精进，这反映了译论体系构建过程中的适者生存、优胜劣汰，适应国际平台的竞争发展。[4]该理论中对译者的要求，尤为符合现代社会对毕业生的要求。

«大学英语»的翻译教学不仅要重视理论教学，更要注意将理论应用实践中，这样才能为社会培养实用型人才。 在实际的教学过程中，翻译教学都存在“纸上谈兵”的情况。 课堂上，大多数教师在讲课的过程中也只是按部就班地讲授英语翻译知识和技巧，在处理翻译练习时，往往直接给学生呈现标准答案，学生只是机械地记忆和练习，这并不利于学生实际翻译能力的培养。 此外，教师只关注课堂教学环境，教学内容与社会实际严重脱节，学生的视野受到了大大的限制，一旦进入社会，由于没有感受过真实的工作场景，只着重课本上晦涩难懂的语句，没有模拟真实场景进行训练，学生难免在某些正式场合中出现思维不顺畅、表达不清楚、甚至错漏百出的情况。

五、 生态翻译理论下«大学英语»翻译教学改革与创新

(一)将翻译纳入«大学英语»教学的系统中，构建完整的生态环境

«大学英语»旨在为学生在未来的工作和生活打下坚实的基础，能够翻译和自己专业领域相关的英文材料，满足业务工作的需求。 目前，大多数的高校只设读写和听说课，但翻译并不能因为排在“听说读写译”五个技巧中的最后一位而边缘化。因此，课程设置中应单独设立一门翻译课程，力求能将这五大技巧融为一个完整的生态体系。 再者，学生目前的翻译练习一般局限于课本上的语句，实用性不强。 针对应用目标，翻译课程的内容选择上应当以实用为主，与学生未来的生活以及工作的专业领域相关。

(二)丰富翻译教学内容，培养共同体思维

生态翻译理论提倡共同体思维，这就要求教师在选择教材时，不仅要注重学生语言技能的培养，而且还需要培养其跨文化意识。 目前的大学英语教学并未像专业英语教学般开设英美文化及英美文学等方面开阔学生跨文化视野的课程。 学生在了解中西文化差异上，并没有系统的概括，只是片面了解，这并不利于学生双语间的转化。

因此，教师需在有限课时中将英美文化以及中西方文化差异系统化讲授，才能让学生在翻译时更好地将文本与文化结合，跳脱自身的固式思维，从源语言的文化角度考虑问题，这样才能有利于解决源语言与目的语之间的语言转化。 这不仅要求高校教师具有英语文化背景和语言习惯的教育意识，能够利用多媒体软件和PPT 课件等网络设备，组织多元交互性的英语听力、阅读和口语表达内容，创设符合学生发展的英语翻译教学情境，开展英语文本生态翻译的教育。[5]笔者认为，混合式教学模式可以很好地解决课时短缺以及学生共同体思维培养的问题。 教师可以通过建立英语学习小组，课前通过在线教学平台公布主题，如某个国家的文化禁忌，让小组成员自行搜索资源阅读后，进行相互交流，交换资源。 在课上可以邀请小组进行介绍，这样学生们能逐步了解各个国家的文化，提升跨文化意识。

(三)创设和谐的翻译实践环境，培养学生的主动性

从传统的翻译课堂中看，教学内容与社会实际严重脱节，实用性不强，无法解决学生在实际生活中遇到的翻译问题。 因此，高校教师应在创设实际翻译场景上下功夫，只有学生身临其境参与过，才能有更加深刻的感悟。 教师可以通过小组合作学习的方法，创设一些实践性的对话场景，让学生在对话中应用翻译技巧。 还可以根据学生专业，进行相关文献的翻译，通过他们熟悉的专业性话题，更能调动学生的主动性，发挥译者的主体性。

除此之外，«大学英语教学指南»(2020 版)在“课程定位与性质”部分明确提出:大学英语教学应主动融入学校课程思政教学体系，使之在高等学校落实立德树人根本任务中发挥重要作用。[2]学生比较少关注与中国有关的英文报道(如领导人会议发言、时事政治)，难以用英文讲好中国故事，传播中国的传统文化，这不利于培养学生的主动意识，很难成为具备利于我国经济和社会发展的综合素质人才。 因此，在大学英语教学中，教师更应将外语教学和课程思政教学中的“中国元素”自然融合在一起，并通过实践加深认知，增强学生的思辨能力。

(四)构建有效的翻译评价系统

生态翻译理论强调译者的主体性，也就是重视学生在翻译过程及翻译文本上的主动性。 “事后追惩”强调在翻译活动后由译者主动地评价、重写，由译者作出适应性的选择。

鼓励学生轮流做译者和评审员，强调在翻译的每个阶段由译者自己做“适应性的选择”，进行“操纵、支配和重写”，但译文产生后，在跟其他译者和教师的讨论中，就要“惩罚”或“淘汰”一些不适合的译文(主要从翻译关联的英语能力体现、翻译策略角度的译文评析来进行评价)。[6]

学生对文本的翻译不应只是一次性的行为，而应进行两次、三次甚至数次的修改，尊重学生在翻译过程中的自主选择权，应该为他们每次的译作提供修改方向，而不应该直接用翻译范本一票否决。

翻译课程教学过程实施后，通过学生自评、互评以及教师反馈来进行教学质量和学习任务的综合评价，针对教学和完成任务过程中出现的问题，按照生态翻译学理论提出的原则开展“事后追惩”，从中体会翻译任务的真实性，此过程有利于提高译员的职业意识、职业素养、临场应变能力等。[7]

六、 结语

生态翻译理论为高校«大学英语»翻译教学的改革和创新提供了理论支撑。 生态翻译理论注重的整体观、共同体思维以及翻译人员的主动性，也提供了新的研究途径。 从该理论视角审视当下的高校英语教学，课程的整体性、内容的实践性以及学生的能动性上都需要改善。 因此，高校教师可以通过翻译课程融入整体教学设计、丰富教学内容、培养学生的共同体思维、创设和谐的翻译实践场景以及构建有效的翻译评价体系上等进行完善。