高校英语教学现状及优化策略探讨

王文静

(菲律宾圣保罗大学，菲律宾 卡加延 3500)

一、 引言

在现代教育技术变化更新的进程中，高校教学改革日益深入，特别是高校英语教学。 但是，在当前高校英语教学过程中仍然存在一些问题，影响了整体教学效果。 因此，探讨高校英语教学优化策略具有非常突出的现实意义。

二、 高校英语教学现状

(一)对话教学现状

当前高校英语对话教学涉及了主体间对话、理解性对话、反思性对话三种类型[1]。 主体间对话包括师生对话、生生对话，当前英语课堂主体间交往结构被异化问题突出，表现为教师依靠教育制度获得控制英语课堂的权利，学生处于从属课题地位，双方交往沦落为教师角色、学生角色的交往，交往内容局限于以知识为核心的工具性交往，而非生活经验、价值个性的分享，学生缺乏主动参与教师对话的积极性；理解性对话包括教师与英语文本的对话、学生与英语文本的对话。 当前英语课堂中，教师独白式对话占比较多，学生缺乏对话进程、话题、发言的决定权，长此以往，成为被动看客；反思性对话特指教师与学生之间的自我对话，部分英语教师将对话错误地理解为问答，片面追求对话形式，导致对话缺乏深度，如:

Teacher: In today's era， we are surrounded by a series of technologies， just like?

Student: Computers， cars...

Teacher: Do you think you enjoy the benefits of high－tech?

Student: Yes.

Teacher: Okay， now I want to show you some pictures.

上述对话中，教师让学生根据PPT 图片中的照片说出现代科技的物品，虽然具有对话形式，但对高校学生而言缺乏深度，无法激发学生参与对话的积极性，丧失对话教学价值。

(二)阅读教学现状

长期以来，英语专业阅读课对精读、泛读的态度始终存在厚此薄彼的情况。 具体表现在高校英语阅读课程设置时，精读课的课时量显著超出泛读课，精读课以教师为中心，由教师带领学生在无明确目的、无背景知识、无心理准备的情形下开展“就句论句”的浅层次阅读，未充分展现阅读材料功能性，忽略阅读方法指导。 长此以往，学生文化背景知识贫乏，陷入利用本民族思维理解西方文化的误区。

(三)听力教学现状

在高校英语听力教学过程中，线上教育平台为教师创造了尝试走语言发展、专业结合道路的机会，但是，因教师时间精力有限，关于在线听力课程的开发技术能力薄弱，在选择听力教学手段时倾向于个人较为熟悉的领域，如英语语言教学、英语国家文化等，对英语教学急需专门用途，英语方面的听力课程参与意愿较低。 具体表现为:多数教师未认识到个人听力教学资源的匮乏，未及时提升听力课堂组织设计能力，主客观限制因素较多，不利于英语听力教学的高效率开展。

三、 高校英语教学问题

(一)对话教学空间狭窄

对话教学空间狭窄是当前高校英语对话教学实效性不佳的主要原因。 表现为教师对话意识不强，对话教学仍然以教师讲授为主，甚至被误认为在技术层面增加课上师生交谈频次，对话过程一味依据线性过程实施，未给学生提供足够的参与空间，而有限的课堂时间也阻碍着对话教学的开展。长此以往，学生将丧失流畅自如表达个人观点的自信，口语基础薄弱，影响英语口语教学实效。

(二)听力教学资源不足

英语教学作为世界重要的通用语言，对听力能力具有较高要求。 但是，在英语学习功利化理念影响下，英语教学与不同群体应试手段建立紧密联系，如高校英语四级测试、六级测试，英语教材选择也倾向有利于提高学生考试成绩的教材，教学内容以考试涉及部分为重点，制约着英语听力资源的开发与应用。 听力教学资源不足长期存在于高校英语教学过程中，学生听力训练内容单一，无法适应英语语言实践模式，几个因素叠加制约着英语教学目标的实现。

(三)忽略文化教学

忽略文化教学是英语阅读教学现状不佳的主要原因。 在现实课堂中，多数教师忽略了背景知识对阅读的影响，导致“就词论词”“就句论句”的现象在英语课堂中不断出现。 加之高校生专业学习压力大，无法在知识面扩展中投入大量精力，导致其文化背景常识匮乏，阅读中理解错误频出[2]。

(四)教学评价指标不全

常规英语听说教学倾向于实施终结性测评主导的方式，虽然现有测评包含了一定比例的考勤、作业等平时成绩，但单一终结性评价的大方向仍然没有发生变化。 同时在以教师为主导的英语听说评价过程中，英语教学结果始终重于教学过程，学生学业成绩始终重于人文素养，学生英语知识与技能始终重于英语情感与意识，忽视学生个性化发展，无法激发学生的英语听说潜力。

四、 高校英语教学问题优化策略

(一)拓展物理空间，优化对话教学

为顺利推进英语对话教学，教师应明确英语对话教学的内涵，对话教学不单单是一种教学方法而且是一种教学原则，更是教学目标。 基于此，教师应坚持从哲学视野看待对话，主动创设对话空间，确保教学空间由个体意见表达场域转变为多种意见认可、完善与交汇的场所[3]。 在这一场所内，教师应主动倾听学生意见，主动将个人场域与学生场域相融合，提高对话教学实效性。

对话空间的创设涉及了课堂物理空间等。 课堂物理空间是对话教学开展形式的主要约束因素，与教室布置、座位排列、学生人数存在一定关系，直接影响着学生课堂行为。 以往高校英语“秧田式”课桌摆放(行列座位编排、位置固定)是教师中心理念引导的结果，直接形成了教师讲解、学生被动聆听的对话教学模式。 基于此，教师应根据对话教学要求，将课堂物理空间内桌椅摆放调整为圆周形。在调整桌椅摆放形式的基础上，引入分组对话形式，每组人数在20 人左右，便于开展分组对话。 在分组对话过程中，给予全部学生同等参与对话的权利，全部学生均具有对某一话题作出解释、发表主张、提出建议、开展论证的机会，也可对相关话语的有效性提出疑问、表示反对。 同时依据相互性、关系性、社会性、合作性原则，师生相互关切、相互合作，形成平等互助的共同体，同步实现学生主体化、教师回归客体化。

在营造师生合作共同体的基础上，教师应有意提高对话技巧，立足课堂提问的激发性、检测性与提示价值，提出更多参考问题，即根据课堂教学情形、学生理解现状及时提出问题，促使学生开展综合、推理、分析等高层次思维活动，进而输出复杂结果语言。 同时教师应在展现对话智慧的过程中，综合开展对话性讲授、辩论、主题探究等对话活动，在活动中培养学生的问题意识[4]。 其中对话性讲授活动开展的目标是获得客观真理，表现为教师预设答案，常见形式是问答，教师应以问题为知识探究起点，引导学生提出多类型问题，如理解型问题、识读记忆型问题、综合型问题、应用型问题、分析型问题、评价型问题等，并在问题提出后积极联想，朝着预先设定的结果不断探究；辩论是以支持/反对某一观点而开展的活动，全程充盈逻辑性、批判性、质疑性、怀疑精神等，在对话教学中开展辩论活动，可以培养学生的英语严谨思维；主题探究活动是创造教育观在高校英语课堂中落实的结果，表现为将提出问题这一环节转化为有意义主题探究，在探究过程中允许学生发表个性化意见，开展对话的着眼点由具体问题回答转变为形成一致结果。

(二)开发线上资源，优化听力教学

在常规英语听力教学基础上，教师应认识到MOOC 以学习者为中心的理念，针对个体学习情况设置高度贴合的任务，同步基础英语听力教学与语言辅导，延伸英语听力教学范围，对焦学生潜在需求，为学生英语听力能力的提升提供依据。 如立足Coursera 平台，根据专业领域，开发课程资源，为高校学习者提供更多的选择。 进而以“career”为话题，先播放Coursera 平台中涉及的对应专业学生职业视频，帮助学生立足专业背景大致了解职业英语表达，再将学生划分为若干个小组，以小组为单位就职业英语常见词汇、句型进行探讨。 进而由教师提 出 问 题“Have you tried university part － time jobs?”，引导学生猜测听力材料中的内容，带动学生学习英语的热情。 在音频播放的基础上，在多媒体平台中播放关于听力话题的趣味影视片段或流行歌曲，营造轻松的氛围，缓解学生听力训练期间紧张情绪，并适当发送超链接，指导学生利用课下时间搜索、分享与听力话题相关的歌曲、视频、影片、图片，自觉完成听力知识的巩固，为网络技术成为学生强有力的英语学习工具提供依据[5]。

(三)关注文化背景，优化阅读教学

面对当前阅读教学中学生理解错误的问题，教师应积极贯彻落实吸收原则、认知原则、对比原则，细化阅读中的文化教学目标，包括:可以在课堂教学中用英语简短发表关于学习的意见，可以根据课堂所学用英语解释内容细节，可以用英语清晰讲述视频中显示问题现状、根源以及解决对策，可以用英语详细讲述学习生活中遇到的突发状况及解决过程，可以用英语生动讲述亲身经历的故事，可以理解语速正常的英语教育新闻、电视节目大体含义，可以理解语速正常、情节复杂的学习故事意义与哲理，可以听懂语音标准英语学习对话的言外之意，可以听懂语音标准英语学习交流时对方观点与态度；理解口头论述维度主要评价指标为:可以听懂信息量大的英语学习讲座、英语音视频报告并归纳观点，可以听懂语速正常的英语学习演讲并提取主要观点，可以听懂不同媒体对教学事件语速正常的英语报道并了解异同，可以听懂语速正常的英语学习评论，可以听懂语音标准的英语学习评论并把握细节等[6]。

(四)量化教学评价，优化听说教学

听说教学评价是现代英语教学优化的重要环节，也是英语教学中易被忽略的环节。 教师应综合考虑学生英语学习情况，结合教学目标、教学内容、教学媒体、教学资源、教学方法与策略，从英语语言口头表达能力、英语听力理解能力两个方面，设计英语听说教学评价量表[7]。

一方面，英语语言口头表达能力评价涉及了口头说明、口头互动、口头描述、口头叙述、口头论述、口头指示几个维度[8]。 其中口头说明维度主要评价指标为:可以用英语详细分析并评论课程内容梗概并有条理地表达细节；口头互动维度主要评价指标为:可以用英语有效围绕教育学习问题展开辩论，可以在日常生活中用英语恰当恢复教师或同伴询问，可以用英语与他人在生活中沟通；口头描述维度主要评价指标为:可以用英语详细描述教学视频中的故事场景与人物，可以用英语有条理地讲述有关教学视频的教育热点与事情发展过程，可以用英语描述个人学习计划或生活经历；口头叙述主要评价指标为:可以用英语完整详细地复述课程材料中的文章内容，可以用自己的语言改变与灵活运用英语课程所学内容；口头论述主要评价指标为:可以用英语就课程指示教育热点发表意见、表明立场并给出理由，可以用英语多角度分析学习问题并有效表达，可以用英语就指定学习话题发表个人观点，可以用英语围绕所听所读课文开展深度评论，可以对比教学视频中英语学术报告并发表见解；口头指示主要评价指标为:在教学活动中用英语清晰地表述学习具体方案，在学习英语语言期间借助英语向教师或同伴传达互动意象。

另一方面，英语语言听力理解能力测量涉及了理解口头叙述维度、理解口头指示维度、理解口头描述维度、理解口头互动维度、理解口头论述维度、理解口头说明维度等几个维度[9]。 其中理解口头叙述维度主要评价指标为:可以听懂语速正常的英语音频广播节目并领会其观点立场；理解口头指示维度主要评价指标为:可以听懂关于学习生活的英语广播，可以在学习中听懂教师口头传达的英语要求；理解口头描述维度主要评价指标为:可以听懂关于英语课程材料的描述，可以获取英语音频中关于地点的信息，可以听懂教学课程材料描述并利用英语进行阐述[10]；理解口头互动维度主要评价指标为:可以在学习英语话题时理解文化内涵，可以听懂专业领域内语言标准的英语对话并把握主要内容；理解口头说明维度主要评价指标为:可以听懂相关教育专业领域英语公开课。

五、 结语

综上所述，现代教育技术的出现使得高校英语教学资源空前丰富，高校教师不仅可以在线下开展教学，而且可以在线上平台搜索材料、变更教学方式。 因此，教师应准确定位学生需求，纵深剖析当前英语课堂在听力、对话、阅读等课堂存在的问题，协调教师重要性以及学生真实需求，为广大高校学生学习英语提供服务，更好地实现高校英语教学的价值。