高教历史学双语教学探析

张 琳

(河北大学，河北 保定 071000)

一、 引言

路易斯(E.G.Lewis)指出双语(Bilingualism)和多语(Multilingualism)是人类社会早期特征之一，单一语言才是社会发展、文化与族群聚集的产物，双语教育(Bilingual education)可促进文化多元性和语言多样化。[1]贝克尔(Colin Baker)认为难以准确界定“双语”，可从语言能力与语言应用两方面区分，前者表现为听、读、说、写的能力，“听、读”为接收能力，“说、写”为输出能力；语言应用指在某种社会环境中的双语应用。 双语比单语具有认知优势，双语教育比单语教育(monolingual education)更有利于课程效果。[2]怀特(Wayne E.Wright)等学者认为“双语教育”泛指在某种教学环境使用两种语言授课与学习，具体而言是在某个既定的课程中使用两种语言为媒介教授特定内容，发展读写能力。[3]

二、 双语教学存在的问题

首先，双语教学比例有待规范。 关于双语教学，应该有规范界定，双语教学以英语作为普遍选择的第二语言，英文占比应为多少? 根据高校各专业学生参与的«双语教学问卷调查»的结果统计，91.4%的学生认为需要根据学科与课程特点合理分配比例，94%的学生认为需要根据目标学生专业与特点合理分配占比。 关于“英文教学在世界史学科占比应为多少”的问题，其他专业(外语类专业除外)学生选择接近，占比30%的人数均达70%以上。但世界史专业的学生有46.2%认为英文教学在世界史学科占比应达50%，仅26.9%学生选择占比为30%，世界史专业学生对英文教学需求明显增多。因此，关于双语教学，应制定统一标准，各高校根据标准进行弹性调整。

其次，英文教材有待补充。 高校学生在母语环境下学习专业知识尚存困难，如何在英语语境掌握专业知识，需要高质量英文教材为引导。 调查问卷显示，约67%的学生认为英文教学有必要配备合适的英文教材，但英文教材选用上意见略有不同，英文原版教材的选用率位居第二(22.5%)，影印版其次(14.7%)，国内学者编纂的全英教材选用率最低(5.4%)，表明如果选择全英教材，学生更倾向于英文原版或影印版。 上述三类教材均为全英文教材，并非学生首选，57.4%学生选择国内学者编纂的中英双语教材，表明双语教学中，学生接受全英教材存在困难，需要中文辅助，因此需要了解国内学情的学者针对专业特点设计科学的双语教材。 目前国内编纂的历史学专业的英文教材有限，史实相对简略，启发性有待增强，且历史学各专业的英文教材目前从缺。

最后，双语教学的认知有待明晰。 文章谈及的双语教学以英文为第二语言，英文占比问题的关键在于如何在专业教学中应用英文。 问卷调查显示，高校学生对双语教学的认知存在误区，在“你认为英文教学可提升哪方面能力” 问题中(多选)，34.3%学生选择口语表达，其次为阅读能力(30%)与书面表达(15%)。 其他能力(如Presentation、视频剪辑、PPT 制作等)、科研能力、小组活动组织能力分别为8.6%、8.1%及4.2%。 关于英文教学环节，47%选择英文口语最为重要，其次为英文延展阅读与试听(31.1%)，英文教案与课件(16.5%)、英文作业(5.7%)环节成为末位选项。 学生认为双语教学在口语、阅读、书面表达等方面最为重要，若此，如何区分大学英语课程与专业英语课程? 学生可能潜意识中存在对二者区分，但不明晰。 例如英文教学可提升的“其他能力”选项，新闻专业学生选择人数达该专业总人数的15.7%，在此问题选择比例的排位中位居第三，高于历史学、生物学、数学、物理学、经济学等基础学科(这些学科选择“其他能力”占比排位为倒数1 或2)。 相反，基础学科学生较为重视科研能力，例如历史学科约12.5%学生选择科研能力，1.6%学生选择其他能力。 显然，基础学科学生认识到双语教学与专业学术能力的关系，期待双语教学环节能够提升思考与研究能力。

目前教师仅能根据教学经验对双语教学进行描述性界定，所谓双语教学是各学科专业课程中开展两种语言教学活动，师生在课前、课中与课后的教学环节采用外语互动。 以知识传授、素质教育与能力培养为基点，提升教师在专业课程中采用外语教学与研究的能力，以学生为本位，提升学生在专业领域应用外语表达、阅读、研究、实践等综合能力，推动学科多语化、国际化及多元化发展。 专业性是双语教学的前提与目标，历史学课程双语教学需锻炼师生英文翻译、研读及分析文献的能力，英文交流与表达的能力，英文分析历史问题的能力，寓民族意识于全球视野，寓历史学科于跨学科交流，寓历史学素养于国际意识。

三、 双语教学的实施与改进

首先，教师需以兴趣导入、合理提问、深层追问的递进式教学，启发学生开拓思维，自主设定英文问题情景与问题体系。 学生是课堂主体，教师在保证课程专业性的基础上，设定能够激发学生兴趣的问题，引导学生自主思考与探究。 在记忆与理解层面广泛提出知识型问题，激发学生扩充知识储备，在应用与分析层面提出专业性强的观点性问题，在评估层面提出价值评判性的设问，应用明辨性思维能力自我论证，在创造层面反思问题，提出建设性与预测性问题。

其次，设定完整的英文教学环节。 整合教学资源，利用多媒体和网络媒介，探究基于外语声像与文献的线上线下混合式教学。 通过课前自学外文资料、课上外语讨论、课后外语作业等环节，提高教学效率，实现教学资源优化配置。 教师提前发布中英双语的教学安排，包括教学目标、重点与难点、课程内容、思考问题等，学生能够参阅预习资料并讨论英文问题。 预习资料多节选知识性、时代性、人文性强的英文纪录片。 课前预习环节一方面激发学生的学习兴趣，另一方面将背景性知识置入课前，提高课堂效率，为丰富课堂教学活动节省时间。学生带着问题进入课堂，教学参与度与主动性明显提升。 课后发布英文(含字幕)录播课程，便于学生复习与深入学习，英文课后作业与讨论提升学生英文思维与表达能力。

最后，在外语思维与语境下，引导学生基于事实，大胆设想，小心求证，构建观点，用外语表达、思考和书写，树立世界眼光。 双语教学主要目标之一在于提升学生用英文表达专业知识能力，学生应掌握英文论证的方法，书写英文的专业论文。

四、 自评与互评:双语评价的教学反哺

(一)过程性评价(Process evaluation)与形成性评价(Formative Assessment)

1991 年斯克里文(Scriven)将“评价”作为一门新兴社会科学门类，出版«评价典论»(Evaluation Thesaurus)，系统总结了“形成性评价”与“总结性评价(Summative Assessment)”。 他认为评价不仅仅是与决策相关的数据的累积与总结，而是决定意义与价值的过程，它是任何一个科学分支必备的思维技能，是最具跨学科性质的学科门类。 他认为“形成性评价”是项目发展或推进期间进行的价值评估，目的在于为下一阶段学习提供反馈信息，评价的目标读者主要是项目内部人员。 “总结性评价”在项目完成后进行，主要为项目外部人员或决策者提供价值参考。[4]从二者目标读者可以看出，对教师与学生而言，形成性评价更为重要。 1998 年美国国家研究委员会(National Research Council/NRC)成立评价基础委员会，回顾并总结认知科学的发展，探究认知科学对改进教育评价体系的作用。[5]

近年来，国内学者提出“过程性评价”概念，但却与“形成性评价”混淆。 过程性评价的思想源自我国基础教育改革，1999 年第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部«面向21 世纪教育振兴行动计划»，根据会议精神，教育部在«基础教育课程改革纲要(试行)»中提出，新课程的培养目标要使学生具有终身学习的基础知识、基本技能和方法。 «纲要»提出六项具体目标，首先是课程功能的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，关注学习的过程与方式，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。[6]«纲要»改变对评价功能的认知，即从注重结果的筛选与甄别工具变为引导学生学会学习的教育工具，学者探讨了“过程性评价”的概念，它是“在教学过程中对学生学习的各类信息加以解释、判断和生成学习过程价值，进而生成教学过程价值的评价活动”，[7]它包括全面评价学生学业水平、在课程实施与教学评价的一体化中促进学生全面发展的评价理念。[8]2013 年“过程性评价”被纳入«教育学名词»中:以注重评价对象发展过程中的变化为主要特征的价值判断。[9]“过程性评价”并非外国教育理论的舶来品，是基于我国教育经验提出的评价理念与方法，是我国教育改革的成果体现。 过程性评价与形成性评价均注重过程的评估，前者源自教育领域的改革，在不同层级与专业的教学实践中总结的方法与理论，专涉教育领域，是微观观测，专业性强，有助于实现教学评价体系多元化；后者是评价学的一种理论，可指导任何一种评价活动，是一种宏观指导，包括产品、个人、项目、政策、建议以及表现等方面的评价，并不专指教育活动。

(二)过程性评价方法

首先，过程性评价需制定清晰可行的教学目标，确保评价的有效性与可信性。 斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)将学习目标分为五类:知识、推理、表现性技能、成果、情感倾向。 “知识”要求掌握学科实际内容，“推理”要求根据学到的知识和对知识的理解去思考和解决问题，“表现性技能”指做事熟练程度，“成果”指能够创造实际的作品，“情感倾向”关注态度、兴趣和动机目的的发展。[10]评价活动需根据教学目标制定，保持二者的一致性。 其次，根据专业特点、特定目标和学业目标选择合理、多元的评价方法。 斯蒂金斯提出选择性反应评价、论述式评价、表现式评价以及交流式评价四类方法。 第一类是传统的评价方式，指所有客观试题与纸币测验的形式；第二类要求学生写出书面回答；第三类是当着被评价者的面观察其表现，根据其表现水平做出判断；第四类包括提问、回答、面谈、对话、讨论、口头测验等形式，与学生直接交流来反映其学业水平。[10]最后，需有效交流评价结果，及时修订评价机制，利用评价促进和支持学习。 过程性评价的主体是学生，学生能够根据阶段性学习反馈制定个人学习目标，促进学习进步，提高学习兴趣与动机。

过程性评价注重学习实时效果，教师通过多元评价手段得出准确结果，并最大限度地利用这些有价值的信息，检查学生对某个知识模块或单元的学习情况，及时发现教学或学习问题，教师根据学习活动与学习目标的矩阵表，确保教学与评价的一致性。

五、 结语

历史学是一门基础性学科，应用双语教学模式开拓教学视角，为学科体系的完善、中国特色社会主义人才力量的培养、发展空间的拓展等提供借鉴经验和范例。 针对目前双语教学困境，通过自学与共学的双语递进式教学设计、明辨与思辨的双语追问式教学实践、自评与互评的双语评价式教学反馈，实现课程目标、教学目标、教学活动以及评价活动的融合与统一。 双语教学秉持教师主导与学生主体相统一的原则，一方面以外国语言为媒介，以知识传授、素质教育与能力培养为基点，提升教师外语修养、专业水平和教学能力；另一方面借鉴明辨性思维与过程性评价的理论与方法，注重启发式教育，充分发挥学生主体性，掌握即时、动态的评价信息，因材施教，培养学生终生学习的能力。