芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系研究

王争录 张 博

（1.新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐 830017；2.永恒大学，菲律宾 0900；3.长春人文学院，吉林 长春 130017）

当前，我国无论是实践领域还是学术理论研究领域对教师教育质量保障体系的研究仍然偏少。然而，构建出富有特色完整的教师教育质量保障体系已成为西方国家教师教育的宝贵经验。他们立足本国教育发展的现实需要，通过国家、院校、教师等相关利益群体共同参与，同时遵循本民族教育传统及文化的基础上构建出富有特色的完整的教师教育质量保障体系，确保国家教育的高质量发展。芬兰非常重视教师教育，而且当前已经形成了具有“研究为本”特色且完整的教师教育质量保障体系，本研究采用文献分析法，查阅相关资料，深入分析芬兰立足国情构建的教师教育质量体系，可以为中国特色教师教育质量保障体系构建提供借鉴参考。

一、芬兰以“研究为本”教师教育质量保障体系形成的动因

芬兰以“研究为本”教师教育质量保障体系的形成是多种因素共同作用的结果。具体来说是，学者倡导、教育改革运动、研究范式变革诉求、社会变革现实诉求、传统及文化等多因素协同之下，最终形成了具有特色的“研究为本”教师教育质量保障体系。

从学者倡导方面来讲，20世纪60年代马蒂·科斯肯尼米明确提出的：“培养教学反思型教师，重视教师具备自主性和反思精神。”[1]其实就是在强调“研究为本”教师教育。2005年芬兰著名学者伊恩·韦斯特伯里等通过对教师专业能力进行深入研究，“将其从低到高依次划分为教学活动能力、教学计划能力、课程规划能力、集体反思能力”[2]。例如集体反思能力，“强调教师集体的作用，体现在教师之间共同反思教育理论与教学实践，教师应当能够将习得的‘专业语言’内化，并与同事分享学习体会、互相探讨教学问题，以促进教师之间更好地理解教育理论，寻求教学问题的解决良策”[3]2006年芬兰著名学者坎萨南，“其在教师培养模式的理论构建中明确提出‘研究为本’的概念。”[4]是相关学者在学术理论上的倡导，为芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的构建提供了行动的先导。

从教育改革运动方面来讲，芬兰以“研究为本”教师教育质量保障体系形成，得益于自20 世纪60 年代以来推行的一系列相关改革。为了贯彻实施用教育实现社会公平的政策，“在1968 年芬兰推行的九年一贯制的综合学校改革”[4]，与此同时相应的也对教师教育提出新的要求，“现代中小学教师都具有社会意识、心理学基础以及教学理念，从而能够在社会变革的形势下投身于现代教学方法的实践中。”[5]九年一贯制综合学校改革不仅是对教师教育提出的新要求，同时还是芬兰转向“研究为本”教师教育的新要求。1971 年的《教师教育法》，“规定义务教育阶段所有教师均由国内8所高等院校的教育学院负责培养。”[6]同时还对教师提出达到较高学术水平的规定，无疑增添了其学术成分。加之对教师学术水平的规定，《教师教育法》的颁布不仅为“研究为本”教师教育提供了法律依据，同时也为“研究为本”教师教育奠定了良好的基础。在1978年颁布的发令中更是进一步明确了“研究为本”教师教育的规定：“要求综合学校的包班教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等各级各类教师都要接受研究生教育。”[7]2016年芬兰出台《国家基础教育核心课程》明确指出：“学校和教师必须在课程改革以及培养学生应对未来挑战中扮演重要角色”[8]，其重在强调教师的课程规划能力和集体反思方面的能力，同时也意在强调“研究为本”教师教育的重要性。正是在以上相关教育改革的推动下，芬兰逐步加强了“研究为本”教师教育改革进程，目前已经建立起“研究为本”特色且完整的教师教育体系。

从研究范式变革的诉求方面来讲，“20 世纪60 年代以来，教育研究的范式已出现了转移，研究者的身份也从专业研究人员普及到一般教学现场教师。”[9]随着一线现场教学的教师在研究中的地位越来越重要，整个世界教育研究范式的变革及研究者身份向教师的普及，对芬兰教师教育也产生了深刻的影响，要求他们对教师角色、教师专业能力及教师教育方式等进行新的界定与认识，必须重视教师研究能力培养及与之相关质量保障体系的建设。总之，教育研究范式变革不论是通过直接间接的方式，都对芬兰“研究为本”教师教育及“研究为本”教师教育质量保障体系构建产生重要影响。

从社会变革现实诉求方面来讲，芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系形成还与社会变革密切相关。20世纪60年代“芬兰研究人员一直在追踪有关人类发展和‘人力资本’理论的国际讨论，并得出结论；投资人是最好的投资。”[10]进而得出了教育应是芬兰加大投资的重要领域。另外，“1961 年，芬兰加入了欧洲自由贸易联盟（EFTA），迫切需要扩大贸易关系。”[10]在基于教育对经济增长的重要性认识的基础之上，芬兰必然会加大对教育研究与投资。加之，“芬兰由于社会转型产生的教育问题层出不穷”[11]如上所述，芬兰社会转型深刻变革，提升国家经济增长力的迫切需求，基于教育对经济增长重要性的深刻认识，教师传统教法危机等社会深刻变革诉求，都迫使教师教育必须进行相应的变革，而“研究为本”教师教育质量保障体系就是社会深刻对“研究为本”教师需求而最终形成的。

传统及文化方面来讲，芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系与传统及文化也具有一定关系。从传统方面来讲，斯内耳曼曾说：“教育，特别在我们的时代，也是力量，其中相当重要的一个原因是它使一个民族成为文明世界的一个组成部分。”[12]将教育视为民族兴衰成败的关键，芬兰民族主义传统高度重视教育，而教师教育作为实现教育的途径，为此芬兰高度重视教育的民族主义传统为“研究为本”教师教育及“研究为本”教师教育质量保障体系构建奠定了良好的基础。从文化方面来讲，芬兰具有一种信任教师的文化传统。加之，在芬兰男女双方具备读写能力是婚姻合法有效的基础。基于这种深刻认识，教师在芬兰具有较高的社会威望，被视为是一种负责传承民族文化、价值与期望的极其具有威望的工作。在芬兰的学校教育中彼此信任。一位芬兰教师曾说：“我们的许多活动都不需要校长事先批复，活动的结果却也大多能让校长满意。”[12]正是在这种信任文化的吸引力下，许多优秀的芬兰中等毕业生都将就读大学教育系作为首选，然而每年只有极少数成绩相当优异学生才能如愿进入师资培训学习。信任教师的文化也促进了“研究为本”教师教育质量保障体系的形成。

现实中形成的教师教育质量保障体系是具体特定的教师教育质量保障体系，具体特定的教师教育质量保障体系的形成不仅受到横向因素影响，同时还受到纵向因素的影响，更为重要的是这些纵向因素与横向因素之间并非泾渭分明关系。对于芬兰形成的“研究为本”教师教育质量保障体系来说亦是如此，芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系形成就是以上纵横因素交互影响下得以形成的。

二、芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的内容

为了回应社会变革对高质量教育的挑战，芬兰在教师教育方面制定了招生选拔标准、质量保障制度、课程设置、教育实习，共同构成了芬兰“研究为本”的教师教育质量保障体系。

（一）教师教育选拔标准

芬兰“研究为本”教师教育选拔标准主要体现在招生、院校、从业要求等方面。为此下面就从这些方面来具体论述其选拔标准。

从招生方面来讲，生源是教师教育活动基础，优质生源是教师教育质量的重要条件，为确保教师教育质量，芬兰各院校都采用了极其严格的招生选拔标准，这里的综合考核不仅仅考查考生的记忆、理解及综合运用知识方面的能力，而且还考察学术能力，如规定考生在考前6 周必须在线上发布180页学术文章；这里的科学评价体现不仅体现在定量评价学生的考试成绩，而且还体现在定性评价学生的学术能力等学术方面的潜力；择优录取主要体现在录取比例极低，“如2017年芬兰申请小学班级教师培养计划的高中毕业生共有6 500 人，最终仅录取不到900 人，报录比维持在1∶7左右，其中申请于韦斯屈莱大学教育学院的1 760人中，只有80人通过考核，报录比低至1∶22。”[6]这些不仅说明只有极少数的考生最终才能如愿就读于理想的教育学院，同时也充分证明了芬兰教师教育严格的招生标准。

从院校要求方面来讲，严格选拔杰出高水平的研究型大学承担教师教育。例如《教师教育法》中明确规定：“义务教育阶段所有教师均由国内8所高等院校的教育学院负责培养，即赫尔辛基大学、于韦斯屈莱大学、阿尔托大学、图尔库大学、奥卢大学、东芬兰大学、坦佩雷大学和拉普兰大学。”[6]而这8所综合大学均是芬兰国内排名最高的学术型大学，选拔这些杰出的院校从事教师培养，很显然也是教师教育高标准的充分体现。

从业要求方面来讲，承担芬兰各级各类院校教学任务都具有明确的标准且这些要求是以法律形式规定的。如1979颁布法令中明确规定：“将综合学校的小学教师、中学教师、教育规划者、特殊教育教师、学生咨询教师的培养提升到硕士学位。”[11]也就是说自此以后具有硕士学位是从事以上教育教学活动最为基本的前提条件，同时这也为教师教育必须转向“研究为本”提供了法律依据。除了入职从业具有较高标准要求之外，而且在职从业也具有严格的标准，例如每年对在职教师都具有强制性的研究能力培训，这不仅是教师教育的继续，同时也可以被视为“研究为本”教师教育选拔标准的重要组成部分。其实正是在招生、培养院校、从业方面都具有严格的选拔标准，不仅在招生、培养、在职教育方面充分确保“研究为本”教师教育质量，同时也成为了芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系不可或缺的重要组成部分。

（二）教师教育质量保障制度

为了确保“研究为本”教师教育质量，芬兰从国家、大学、学院方面建立了“三位一体”完整的“研究为本”教师教育质量保障制度。下面就从国家、大学、学院三方面入手来具体论述芬兰“研究为本”教师教育质量保障制度。

从国家方面来讲，具有专门机构、评估机制、选拔制度保障教师教育质量。芬兰形成教育部与高等教育会协作的教师教育质量保障专门机构。教育部的职责主要体现在对教师教育的管理与决策方面。为了确保评议决定客观公平，高等教育评议会成员不但有学校的代表、而且还有学生代表及社会用人单位代表，也就是说，与之相关的利益体都参与到高等教育评议会中，避免了评议会的“一言堂”，同时也确保评议决定的客观公正。此外，“芬兰的高等教育评议会注重学生在质量保障中的重要作用，来自大学和理工院校的学生也会在外部评议组当中，学生代表多来自于国家大学生联合会。”[13]；当前芬兰已经形成了内外结合的教师教育质量保障评估机制。内部评估主要指自我评估，自我评估通常主要是通过评估报告方式开展。外部评估主要是由国家性评议机构开展的相关评估，其主要作用就是通过对具体特定评估项目进行SWOT 分析。外部评估一向强调国际化人才的参与，如“欧洲高等教育质量保障联合会（Quality Assurance in the European Higher Education Area,ENQA）的成员会加入外评小组。”[14]同时评估结果还是教育部建议大学改进的直接依据。需要指出的就是外部评估与内部评估紧密相关，“外部的评估过程是以内部的自我评估为基础的，高等教育评议会引导大学进行SWOT 分析。”[15]另外还体现在外部评估报告也是以内部评估报告及访谈为依据，在此基础上形成的外部评估报告。无论是内部评估还是外部评估都是对其一般结构及运行状况等方面进行的评估，同时也都是引导与促进教师教育进一步发展的评估；此外，还出台一系列选拔制度来确保师资质量。当前芬兰从考试方式来看不仅有笔试而且还有面试，从考察内容来看不仅仅注重基础知识考查而且同时还注重能力的考察，从考察范围来看从事教育动机、职业认同、教育信念、交往沟通经验等方面均有不同程度的涉及，这些都是芬兰高校对师范生的选拔非常严格全面的体现。比如前面提到芬兰1971年颁布的《教师教育法》规定的严格选拔培养师资院校就属于这种类型。又如“2007年，芬兰教育部为了保障在全国范围的大学中能选择到合适的师范生进入全科教师教育课程，改革了全科教师的选拔系统，引入全国范围内的读写测试。”[16]也是严格选拔制度的体现。总之，三者之间不仅是相互协调、互相促进，同时还应看到三者之间是不断调整完善的制度。

从大学方面来讲，由于芬兰教师教育主要由8所研究型大学负责，通过对于这些研究型大学的教师教育质量保障考察，可以发现注重教师研究能力、关注教师教学质量及重视教师教育课程建设是其共同特征，为此下面就专门从这三点来系统论述大学方面的教师教育保障制度。注重教师研究能力体现在当前大学都非常重视质量评估，通过内外结合的评估方式对其实施高等教育质量保障计划情况进行评估，同时还是大学研究基金分配的主要依据。“如赫尔辛基大学基金会基于学院自我评估的结果，把150 000 欧元分配给评估中得分比较高的4～8 个学院。”[14]当前芬兰大学依据质量评估结果分配基金，来引导教师注重研究能力；注重提升教师教学质量不仅体现在对前沿研究的高度关注、学生处于中心的教学等，同时还体现在设置专门机构诸如高等教育研究中心来促进学习与研究等。例如“高等教育研究发展中心还设有强化课程，关注以学科为基础的教学，引导教师关注学生兴趣、关注教师教学知识。”[14]；重视教师教育课程建设主要体现在建立对应的不同层次课程体系。由于作为完全独立的法律实体，从事教师教育培养的研究型大学都享有课程设置的自主权。通过对这些大学考察发现这些大学正是通过一系列注重教师研究力、关注教师教学质量提升、重视教师教育课程建设的具体举措，有效保障了芬兰教师教育质量。

从学院方面来讲，当前芬兰从事教师培养的教育学院都通过联合培养、理论与实践相结合的具体策略来保障教师教育质量。联合培养主要体现在各学科院与教师教育学院之间的联合培养，这从根本上说是由于教师教育项目不可能由单一的教育学院完成，而是需要与进行相应联合培养才能完成。如：“在赫尔辛基大学，数学、物理、化学等各学科学院和教师教育学院、教师培训学校的教师及学生代表，每学年召开三次会议，共同研讨教师教学研究项目的愿景”[17]此外，联合培养还体现在通过参与全国性学术会议，来促进彼此教师教育方面的交流与合作。理论与实践相结合主要体现在教师教育中重视教师如何进行教学的实践。具体来说，一方面体现在注重在实践情景中培养师范生的研究能力，如调查现实教学中学生思维能力发展等；另一方面体现在有专门教师负责引导，保障实习的质量。

由于大学是国家中的大学，学院是大学中的学院，为此国家、大学、学院三者之间在保障教师教育质量方面具有高度一致性，共同构成了芬兰“三位一体”完整的“研究为本”教师教育质量保障制度。

（三）教师教育课程设置

芬兰“研究为本”教师教育课程设置主要体现在教师培养课程设置构成要素、原则、法律依据和定位。为此下面就从这些方面具体论述芬兰“研究为本”教师教育课程设置。

当前芬兰“研究为本”教师教育课程设置构成要素主要包括课程的学习年限、构架、结构、注重实习等方面。从学习年限方面来讲，学士3年与硕士2年，都开设教师教育学、科目知识及学术学习、语言、沟通研究四方面的课程学习。当然需要指出的是，这里的具体科目是需要依据师范生需要获取从业资格证的差异而有所差异。另外，对于无论各阶段的课程学习来说，其具体特定学科的学术研究、教育学研究、语言及沟通这些与现实从业紧密相关的课程，都是非常重要的必修课程。从构架方面来讲，不同学段师资培养设置的课程侧重点是有所差异的。中学阶段教师培养课程设置的侧重点在于教育学研究和学科研究，教育学研究的课程主要包括基础、应用、实习、论文写作方面，旨在形成属于学生自己的教育理念；而学科研究课程主要包括研究方法论、行动研究法、学科教学计划及发展等方面，旨在培养师范生的专业知识能力和解决现实问题的能力。小学阶段教师培养课程设置是以班级教师的专业能力的培养为其导向的，其课程设置具有理论知识与实践研究并重的特点，旨在培养教师具有负责整个班级事务及所有教学的能力。从课程结构方面来讲，当前芬兰师资课程设置学术训练和教育学研究并重。学术训练领域的课程设置主要包括研究方法论与论文撰写，旨在训练学生学术写作及思维等方面的能力。教育学研究课程设置重在强调教育学科知识及教学研究方法，具体来说包括基础教育科学、学科教育学、教育研究、教育实习这四大模块。从注重实习方面来讲，当前芬兰不同阶段开设不同的实习课程，此外还有具体特定实习学校及专任指导教师负责师范生的实习等。

芬兰“研究为本”教师教育课程设置原则从整体上来说是具有一定弹性的因地制宜。“8所大学的教师培养学院没有统一的课程设计要求，仅有一些课程原则或纲要，部分由教育文化部、国家层级的工作小组提出，部分由教育文化部组织各大学教育学院院长和系主任召开会议协议而定。”[4]课程设计尽可能考虑到相关群体利益。具体来说芬兰“研究为本”教师教育课程设置原则可以用四个重视来概括即为重视研究、重视道德培养、重视理论与实践的结合、重视教育实习。由于芬兰的教师具有相当程度的自主权，具体来说在教材选定、课程内容选择、评估方式采用等方面都具有相当程度的自主权，甚至教师都可以进行教材的自主编制，教师所具有的这种课程设置自主权，自然也就对培养教师的研究发展能力提出较高的要求，而培养教师主要通过设置课程方式进行的，为此芬兰教师教育课程设置重视研究就是这种较高要求的体现。

芬兰“研究为本”教师教育课程设置从法律依据方面来讲，其中《教师教育法》主要规定了教师教育所有必修的课程诸如学术训练、研究、教育学研究等方面的课程及一些选修科目；而《教师教育发展方案》则主要是对师范生从业所需相关技能的规定。从定位方面来讲，芬兰将“研究为本”作为对培养教师课程设置的明确定位，具体来说是通过量化或者质化研究范式来培养解决现实教学问题的能力及在教学实践中从事相关研究的能力。

（四）教师教育实习

教育实习也是芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的重要内容。芬兰教师教育实习是以研究贯穿始终的教育实习，同时也是以“研究为本”为特色的教育实习。从总体上来说芬兰“研究为本”教育实习是所学的相关理论与实践有机融合的过程，而具体是从教学实践与研究实践两方面实现的有机融合。如教学实践就是将所学的教学理论知识运用于实践，在实践中生成属于个体的实践性知识及思维培养。还需要强调的就是虽然划分教学实践与研究实践，但是二者之间相辅相成，具体来说就是研究实践是对现实教学问题进行研究的研究实践，同时也是为教学实践服务的研究实践，另外教学实践也是具有研究特色的教学实践，甚至从某种程度上可以说教学实践的过程其实就是从事教学研究的过程。例如师范生所掌握的教育研究法就来源于教育实践，同时还必须运用教育研究成果来指导现实具体的教育教学实践，而且还必须在解决现实教育问题的过程中完成学位论文的撰写工作。

当前芬兰教师教育实习从低到高依次分为基础、中阶与高阶三段，不同阶段的教育实习任务各不相同，整体呈现出递进、逐步加深的特征。另外为了确保实习质量，还采用“双导师制”即教育学院导师与实习单位导师共同指导，同样两位导师之间也不仅具有分工同时还具有合作，作为教育实习指导共同体，两位导师都是为提高师范生个体素质、培养高质量高水平的研究型教师服务的。

正是由于芬兰教师教育在选拔标准、保障制度、课程设置、教育实习方面都非常注重培养教师的研究能力尤其是基于教育实践、适应社会发展的研究能力，已经形成了具有“研究为本”特色且完整的教师教育质量保障体系，不仅确保芬兰教师教育质量，更为重要的是有效的促进芬兰教育的高质量发展。

三、芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的特点

（一）形成基础、保障、手段、平台支持之间有效衔接的教师教育质量保障体系

芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系是由选拔标准、保障制度、课程设置、教育实习四方面的内容构成。在这四者之中，选拔标准是“研究为本”教师教育质量保障体系的基础，后面三者都是以此为基础的、在此基础上发展起来的。保障制度是“研究为本”教师教育质量保障体系必不可少的保障工具，通过保障制度“研究为本”教师教育质量保障体系有法可依、有规可循，进而确保了“研究为本”教师教育质量保障体系有条不紊地进行，需要指出的就是，选拔标准、课程设置、教育实习等的正常运行都需要保障制度为它们保驾护航。课程设置是实现“研究为本”教师教育质量保障体系的手段，选拔标准、保障制度、教育实习都离不开作为手段的课程设置，课程设置不仅是这些的体现，同时还是确保这些实现的手段。教育实习是“研究为本”教师教育质量保障体系的平台支持，师范生通过该阶段实习可以达到从业选拔标准，此外教育实习与保障制度、课程设置之间也紧密相关，教育实习既需要保障制度又需要相应的课程设置，同时教育实习情况也是选拔标准、保障制度、课程设置等的重要体现。四方面内容之间相互促进、密切配合，形成了基础、保障、手段、平台有效衔接的“研究为本”教师教育质量保障体系（如下图1所示）。

图1 芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系

（二）由相关利益共同体协商制定的“研究为本”教师教育质量保障体系

芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系是由相关利益群体共同协商制定的。其一，教育部与全国高等教育评议会是芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系制定的主体，起着至关重要的作用。高等教育评议会是由教师代表、学生代表、社会代表共同构成的，是相关利益共同体协商的集中体现。其二，芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的制定集中体现一切相关利益群体的意志。具体来说，选拔标准、保障制度、课程设置、教育实习等这些内容的制定，都是在国家、社会、学校、专家、教师、学生乃至家长等相关利益共同体参与之下协商制定的。例如课程设置不仅要考虑国家社会发展的需要、统一要求，而且还应该考虑学校、学生、教师的现实需要，是这些利益群体参与进去共同协商而制定出既具有国家要求的统一性又具有各地具体现实的课程设置。

（三）“研究为本”教师教育质量保障体系有兼顾其共性与个性的适用性

“研究为本”教师教育质量保障体系对芬兰所有教师教育都是适用的，对于小学阶段师资培养、中学阶段师资培养、大学阶段师资等整个学段师资培养都是适用的；对于招生选拔、职前培养、在职培训等整个教师教育流程是适用的；对于教师教育者、教育对象、考生、社会民众、专家学者等相关个体都是适用的；对于国家、大学、学院、教育实习单位、中小学、社会机构等整个与之相关机构都是适用的，也就是说，对于任何不同划分的教师教育都具有普遍适用性。“研究为本”教师教育质量保障体系还兼顾到现实具体教师教育的个性。这不仅体现在不同地区、不同大学、不同学院、不同教师实施教师教育活动的现实差异，还体现在国家法律层面对教师教育个体的照顾。其实芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系是个性与共性相统一的、同时也都是服务于教师教育质量提高的，具体来说个性不仅是共性指导下的个性同时也是构成共性的个性，例如高等教育评议会许多建议及方案都是来自具体特定学院具体教师教育实践的个性，然而当这种个性符合教师教育规律可以被上升为共性。

（四）“研究为本”教师教育质量保障体系具有内外并重的功能

由于“研究为本”教师教育质量保障体系是对外开放的系统，也就是说“研究为本”教师教育质量保障体系不仅与外部联系，同时还与其自身内部紧密相关，其实正是“研究为本”教师教育质量保障体系与内外都相关，为此这也就决定了其具有内外两种功能，加之二者对于“研究为本”教师教育质量保障体系的形成及发展总体来说同等重要，为此“研究为本”教师教育质量保障体系具有内外并重的功能。“研究为本”教师教育质量保障体系内外并重的功能体现在选拔标准、保障制度、课程设置、教育实习等质量保障体系对内部具有激励教师教育实践主体的功能，对外同时具有提高教育质量满足社会发展需要的功能，而且激励教师教育实践主体功能与满足社会发展需要功能二者之间是不可偏废、同等重要的存在。其实“研究为本”教师教育质量保障体系是芬兰国家社会重视教育产物，同时也是为确保教师教育质量的产物，构建教师教育质量保障提出的初心，从某种程度上早已决定了其必然也具有内外并重的功能。

（五）“研究为本”教师教育质量保障体系具有持续完善的特性

芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系还具有持续完善的特性。从芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的形成过程来看不是一蹴而就形成的，而是在社会深刻变革背景下伴随教育改革的产物，同时也是伴随着教育改革也进行着动态完善调整，因此从芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系形成的过程中来看其具有持续完善的特性；芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系所具有的持续完善特性还是由重视实践研究所决定的，由于教师教育实践具有不断变化的不确定特性，这就决定了教师教育实践研究也必须相应持续完善特定，而教师教育实践研究的持续完善特性自然也就决定了“研究为本”教师教育质量保障体系的持续完善特性；芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系的持续完善特性还是教师教育规律决定的。教师教育具有内外互动规律，教师教育内外互动规律是说教师教育是内部与外部相互促进、持续完善的结果，需要指出这里的教师教育不仅指教师教育实践的内外部，同时还应包括教师教育理论内外部、教师教育理论与教师教育实践互动的内外部，其实从前面分析的“研究为本”教师教育质量保障体系形成动因及体系内容的阐述来看，芬兰“研究为本”教师教育质量保障体系都是内外互动、持续完善的结果，具有持续完善的特性。

四、结语

从20 世纪60 位学者倡导起芬兰逐步形成了以“研究为本”为特色完整的教师教育质量保障体系，取得了举世瞩目的成就。虽然促使芬兰教育成功、高质量教育的因素是多种多样的，但是无疑重视教师教育质量、立足本民族国情文化传统构建出完整的“研究为本”教师教育质量保障体系起着至关重要的作用。对我国的启示就是要在立足国情及传统文化的基础上构建出具有民族特色完整的教师教育质量保障体系。