中国与新西兰中小学教师专业标准比较研究及启示

胡新怡 徐佳蓉 丁雨楠 马玉娟 潘跃金 王晶莹

摘   要：教师专业标准是提高教师队伍质量的重要前提，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师遴选、准入、培训、考核等工作的重要依据。文章对2012年我国颁布的《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》和新西兰颁布的《教师职业责任准则和教学标准》的研制背景、结构与内容、实施情况等方面进行比较分析，提出我国在中小学教师专业标准的修订时可注重凸显“多元一体”背景下的教育思维，深化家校社协同育人的理念与要求，加强标准与教师发展的一致性。

关键词：教师专业标准；新西兰；教师专业发展；教师队伍建设

中图分类号：G635.1         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.05

一、问题提出

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。一个国家的教育质量与其教育系统内部教师群体的质量存在密切联系。[1]教师是建设高质量教育体系、实施高质量教育的根本力量。而教师专业标准是提高教师队伍质量的重要前提，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师遴选、准入、培训、考核等工作的重要依据。[2]20世纪60年代以来的教师专业化运动，推动了各国对教师专业标准的制定和完善。[3]越来越多的国家为实现建设优良教师队伍的目标，经由教育部门颁布了教师专业标准的条例，试图通过教师专业标准这一工具来应对其教育系统中存在的各种挑战。例如，提高教师质量、规范教师专业实践、调控教师职业和教育系统等。[4]21世纪初，在西方各国教师专业标准的研制和实施体系日趋成熟的基础上，亚非等发展中国家开始从其标准文件中寻求有益的改革经验，为本国的教师专业标准编写提供参考。[5]我国借鉴国际已有经验，于2012年正式颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，有效推动了专业化教师队伍的发展与建设。然而，相关实证调研显示，随着时代发展，现行教师专业标准中的部分内容已无法满足对教师素养的新要求[6]，更详细的、对教师专业素养具有实际指导意义的教师专业标准缺失[7]。如何进一步完善教师专业标准，更好地在实践中发挥标准的功能，是当前亟待解决的问题。

在比较中推动教师专业标准的优化与改革是各国提升教师群体专业素养的重要途径之一。新西兰2017年颁布的教师专业标准——《教师职业责任准则和教学标准》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）属于通用型教师专业标准。相较于美国针对不同学科或不同教师专业发展阶段进行细致划分的专门型标准[8]，通用型教师专业标准更适合于提供宽泛的指导和方向引领。我国目前也尚未将教师专业标准按照学科或教师发展阶段进行划分[9]，因此，研究新西兰现行标准有利于与我国已有的政策之间进行对话。基于此，本文从研制背景、整体结构与内容、实施情况等方面对新西兰和中国两国的通用型中小学教师专业标准进行对比，分析其异同点，为促进我国教师专业素养的发展及教师专业标准的修订和实施提供借鉴。

二、研制背景

（一）新西兰教师专业标准研制背景

新西兰是教育高度发达的国家，自1989年建立学校自治体系以来， 新西兰的教育一直走在世界前列。[10]新西兰政府对教师质量尤为重视，其教师专业标准无论是在政策层面还是在实践层面都有相对完善的发展，且不同于美国、澳大利亚等分阶段、分水平的复杂教师专业标准体系，新西兰的教师专业标准呈现统一化趋势。

自1974年起，新西兰的教师教育在政策、核心课程、质量监测、准入标准和学校管理等方面都发生了重大变化。教师教育成为基础教育和高等教育领域革命性、系统性变革的重要组成部分。[11]1989年，新西兰对教育制度进行重大改革，这一系列变化被称为“明天的学校”（Tomorrows Schools）。[12]1989年以前，各级学校由新西兰教育部在全国范围内统一管理，新西兰教育部负责教师的入职选拔、人事任命，以及对教师教育实践表现的监督、考核等，尚未形成统一且规范化的教师专业标准；1989年改革以后，教育部的权力逐渐下放，学校拥有更多的自主管理权，但仍缺乏对初任教师能力的统一标准规定。1999年，教育部门发布的教师工资绩效评价标准《专业标准：高质量教学标准——中学教师与学校所有者标准》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Secondary School Teachers and Unit Holders）和《专业标准：高质量教学标准——小学教师与学校所有者标准》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Primary School Teachers and Unit Holders），被用于对教师进行绩效评价，并发挥了问责评价功能。2002年，新西兰教师委员会成立，负责管理教师教育、制定教师注册标准和教师专业标准等，先后颁布一系列标准，例如，2004年发布的教师道德准则（Code of Ethics）和2007年发布的教师毕业标准（Graduating Standards for Teachers）等，后者关注职前教师培养应达成的目标，有效推进教师教育的发展。2010年，为增强职前教师和初任教师阶段的衔接性与针对性，促进在职教师的专业成长，新西兰颁布专门的教师注册标准（Registered Teacher Criteria），在专业职责、专业知识、专业实践和专业领导能力方面确定与教师教育内容相一致的标准，促进“一体化”教师教育模式的发展。该标准在关注问责评价的同时兼具发展与导向功能，既反映职前教育和职后教育的内容，又能从终身教育的角度引导教师的职后教育。[13]2015年初，教师委员会被另一个新的机构——新西兰教育委员会取代，該机构在专业标准的制定方面发挥着主导作用。2017年，新西兰教育委员会更名为新西兰教学委员会（Teaching Council of Aotearoa New Zealand），颁布《教师职业责任准则和教学标准》。该文件由教师、领导和教学专家共同起草，规定每位教师应遵守的道德行为标准，阐明对有效教学实践的期望，[14]至今仍然沿用，且适用于教师生涯的各个阶段，是教师注册和认证的基础。本研究即以此文件作为新西兰教师专业标准的代表进行分析。

（二）中国教师专业标准研制背景

国外教师专业标准的研制与实施有着较为丰富的历史和成熟的模式，我国教师专业标准的发展与改革密切关注国际趋势，在学习与借鉴国外经验中不断完善，逐渐形成具有本土特色的体系。1949年新中国成立之后，我国的教师教育发展迅速，政府对教师的要求逐渐明确，并于20世纪末完成了教师任职资格法制化、制度化建设。[15]这一时期，国家先后颁布了《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等法律法规，对教师的专业知识、专业能力、品德素养、权利义务等方面提出严格的要求，进一步规范了教师资格获得、教师职务聘任等制度，这些要求形成了较为系统的体系，为教师标准的框架建构和具体内容要求奠定了基础。21世纪初，在国际教师专业化运动的浪潮下，我国正式启动教师专业标准的研制，在标准制定上遵循国际教师专业标准的制定模式，不断完善与规范化。2010年后出台的《教师教育课程标准》《教师资格考试标准》《教师专业标准》把对职前教师教育课程、教师职业准入条件和在职教师专业素养的基本要求放在相对一致的框架之中，包含了我国在1949—2011年内几乎所有关于教师标准的政策法规内容。2012年，教育部正式颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》三份标准文件，是我国构建教师专业标准体系、健全教师管理制度的政策性文件，是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“严格教师资质、提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的重要举措，标志着我国进入教师专业标准化建设新时期。

《小学教师专业标准（试行）》与《中学教师专业标准（试行）》在基本理念、结构框架和整体内容上具有高度的相似性，具体要求因学生发展阶段的不同略有差异。例如，在“对待学生的行为和态度”上，小学教师应“积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活”，而中学教师应“信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展”。本文主要以《中学教师专业标准（试行）》为例，分析我国教师专业标准的特点。

三、中国、新西兰现行教师专业标准

比较分析

（一）整体结构比较

新西兰现行的教师专业标准是新西兰教学委员会于2017年发布的通用型教师职业标准《教师职业责任准则和教学标准》，该标准由新西兰政府和新西兰教育委员会共同制定，阐明对教师职业的期望，呈现对教师职业道德、教学实践能力的高标准要求及专业发展导向。标准的框架如表1所示，包含教学专业标准和教师职业责任守则两部分，前者主要描述对有效教学实践的期望，后者则规定每位教师道德行为方面应遵循的标准，二者构成新西兰教师专业标准体系，明确对新西兰中小学教师的专业要求。教学专业标准具体划分为六个部分，分别为：《怀唐伊条约》伙伴关系、专业学习、专业关系、以学习者为中心的文化、设计学习、教学。这些标准全面描述高质量教学实践的具体行为表现，每条标准都有详细的阐述，进一步丰富标准的深度和实施背景。教师职业责任守则主要包括四项，分别为：对教师职业的承诺、对学习者的承诺、对毛利人和家庭的承诺、对社会的承诺。守则部分从职业、学生、家庭、社会四个角度阐明教师应遵守的承诺规范和作为教师应该具备的品德与能力。整体结构和指标体系简明、清晰，语言描述简明扼要、通俗易懂，具有灵活性和自主性。

我国现行的中学教师专业标准是教育部于2012年颁布的《中学教师专业标准（试行）》（见表2）。该标准规范教师的专业行为，引领了教师的专业发展方向，有力促进了高素质教师队伍建设。《中学教师专业标准（试行）》主要分为三个部分：基本理念、基本内容、实施建议。第一部分的基本理念提出中学教师应遵循的四条基本理念——师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。围绕基本理念，第二部分的基本内容对专业标准的要求作出详细说明，分为3个一级指标。二级指标下设61项三级指标，进一步对二级指标做出详尽说明。第三部分的实施建议主要是为各级教育行政部门、开设教师教育的院校、各级各类学校和教师个体提供标准实施的建议。三大部分构成了全面、完整的标准体系，基本内容的设置紧扣基本理念，结构清晰、层次分明，体现了良好的逻辑层次性。

（二）标准内容比较

1. 对多元文化教育的关注度不同

20世纪50年代后期西方社会兴起的民权运动中，逐渐产生多元文化主义的教育观。多元文化主义教育思想强调主流文化对弱势文化的宽容、弱势文化自身的强化和政府对弱势文化的政策倾斜，对于保护弱势民族文化起到非常重要的作用。[16]新西兰具有多元文化并存的社会背景，国内的土著居民毛利人占全国人口的15%。然而，在教育方面，毛利人先后经历了二战前“开化教育”和二战后“同化教育”两个主要时期，导致“对立时代”毛利人教育相对落后的局面。[17]毛利人的教育是新西兰根深蒂固的多元文化背景下亟待解决的重要问题，这一问题的出现对教师专业素养提出新的要求，是现行教师专业标准制定时的重要考量因素。在价值观念层面，《怀唐伊条约》伙伴关系作为教学专业标准的首要维度单独列出，要求教师理解并承认到毛利人在新西兰的独特地位；理解并承认《怀唐伊条约》伙伴关系的历史、语言和文化；练习毛利语的使用，研究与发展毛利文化。对教师职业、学习者、毛利人和家庭社会的承诺中，明确指出教师应尊重所有学习者的语言、身份和文化的多样性，肯定毛利族学习者的公民身份，支持他们的教育愿望，展示对基于《怀唐伊条约》的承诺，同时强调毛利语言与文化的重要性，体现出对毛利人传统文化与理念的充分尊重、保护与传承，为公平教育建立基础。在教学实践层面，提出教师应创建一个让学生对其身份、语言、文化和能力充满信心的环境；创建一个所有学生的多样性和独特性被接受和重视的环境；设计和规划反映当地社区和新西兰《怀唐伊条约》伙伴关系、具有文化响应力的循证方法；采用多样化的教学方式支持毛利学生的教育愿望，促进他们的成功，从学习环境的创设、在教学中传播文化的多样性、因材施教等方面阐明教师在教学实践中需要关注的内容和原则，充分显示新西兰对教师多元文化素养的重视。此外，标准还在专业学习维度提倡教师应反思实践的有效性；批判性地審视教师个人的文化信仰如何影响实践以及具有不同能力、需求、背景、性别、身份、语言和文化的学生的成就，强调教师对自身偏见的审思，使其更加公平地对待学生，为教师专业发展提供多元文化视角。由此可见，对多元文化教育的重视贯穿于新西兰教师专业标准中。相比之下，我国现行专业标准尚未基于多元文化的时代背景对教师素养提出新要求，这与新西兰教师专业标准中对教师多元文化素养的强调形成鲜明对比，如何在我国教师专业标准中体现多元文化教育还有待进一步思考与完善。

2. 对家校社协同育人的关注度不同

人的发展是家庭、学校和社会共同影响的结果，要提高教育质量，更好地促进人的发展，就必须努力整合各方面的教育力量和资源。[18]师生关系、家庭关系、社区因素等复杂的社会网络关系是影响学生发展的潜在因素，已有相关研究表明，积极的师生关系往往对学生的学业成绩有显著正向影响。[19]因此，处理好各类专业关系是教师必备的素质和能力。

新西兰教师专业标准非常重视教师在联动家庭、社会共同创建良好教育生态方面的能力。在教学专业标准中，将专业关系作为二级指标单独列出，指出教师应与学生建立以学习为中心的关系，使其积极参与到学习过程中；与学生、家庭、同事、社区机构建立互惠、协作的关系；与他人进行有效沟通；与团队合作，改善自己和团队的实践，表现出领导力。这为教师应建立和维护的社会关系提供了清晰的指导。在教师职业责任守则部分对学生、毛利人和家庭、社会的承诺中，明确提到教师应与学习者建立尊重专业界限的道德和专业关系；与家庭和毛利人建立专业和尊重的关系；让家庭和毛利人参与孩子的学习；培养学习者成为社区生活的积极参与者，并参与到对社会福祉至关重要的问题中。进一步规范教师对待学生、学校管理者、同事、其他专业成员，以及包括学生家庭、社区人员在内的社会群体的行为和态度，强调教师要与学生及其家长、同事、教育管理者进行有效沟通和交流，建立良好的专业关系，让家校社多方主体积极参与到学生的成长教育中，使教育更紧密地与社会及现实生活结合起来，促进学生的全面发展。

家校社协同育人的观念在我国的《中学教师专业标准（试行）》中也有体现，但关注的维度和表现出的重视程度有所差异。我国的教师专业标准主要从专业能力的角度出发，将其归属为教师的一种沟通与合作能力，在二级指标中提到教师应了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展；协助中学与社区建立合作互助的良好关系。相比之下，新西兰教师专业标准不仅在教学实践能力方面单独列出专业关系这一维度，还将其视为教师对家庭、学校、社会和职业的重要承诺，归属于教师职业道德，进一步强调了家校社协同育人的必要性，丰富了师德的内涵。

3. 注重学生的主体性

21世纪素养的提出及相应的课程改革，共同引导着教学趋向以学生为中心、促进学生自主学习，以及设计并开展基于问题或基于项目的学习。[20]教师在实现以学生为中心的转变中发挥了最重要的作用，因而学生的主体性也成为新西兰和我国对教师专业标准修订时共同关注的重点内容。

新西兰教师专业标准不仅在维度设计中突出“以学习者为中心的文化”，将其单独列出，阐明教师如何创建专注于学习并使学习者受到充分尊重、包容、能相互协作和安全的文化环境，在其他指标的描述中也充分渗透了这一理念。在教学环境的创设上，指出教师应创建一个让学生对其身份、语言、文化和能力充满信心的环境；创建一个所有学生的多样性和独特性被接受和重视的环境，即建立以学习者为中心的、多元的、安全的学习环境，关注学生的差异性；在教学设计上，教师应充分利用所收集到的反馈与评估信息，确定不同学生的学习进度和需求，设计清晰的后续学习计划，并确定可能需要的其他支持或适应方法，强调教师应结合课程和教学的专业知识，评估和反馈的信息以及对每个学生的优势、兴趣、需求、身份、语言和文化背景来设计学习；在具体教学过程中，教师应使用多样化的教学策略、方法、学习活动、技术和评估，根据个人和学生的需求进行修改，并且采用以学生能够相互学习、合作、自我调节和发展学习能力的方式进行教学，而非以教师为中心的教学，强调教师应以知识性和适应性的方式教导学生，对学生的反馈作出回应，用适当的深度和进程推进学生的学习。在教师自身的专业学习與发展中，应批判性地审视个人的信仰（包括文化信仰）如何影响实践以及具有不同特点的学生的学业成就，注重多样化教学法的研究性学习，将其运用于面向多样化的学生的教学。

我国《中学教师专业标准（试行）》亦将“学生为本”作为基本理念之一，这是以人为本理念在学校教育中的具体体现。[21]相比之下，我国虽未将这一理念作为单独的板块列出，但“以生为本”的理念贯彻在教师专业标准的研制过程中，落实于对教育者提出的具体要求上。例如，在对学生的态度与行为维度，标准指出教师应尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每个中学生；尊重个体差异，主动了解和满足中学生的不同需要；信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展。在教学实施维度，指出教师应营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣；引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力。但在教师的反思与发展中，尚未明确指出反思自身的教学实践对学生的影响，相关细节有待进一步完善。

（三）标准实施情况比较

近年来，新西兰教师教育向一体化发展，其教师专业标准的研制目的之一是将职前教育、入职培训、职后教育统合起来， 使之与现有的教师教育模式相融合， 进一步系统化、规范化。[22]在具体实施中，现行教师专业标准被应用于职前教师教育、教师资格评估、职后教师评价等不同阶段。在职前阶段，现行的教师专业标准代替了之前的教师毕业标准作为新西兰职前教师教育项目评估依据，消除了职前教师教育与职后发展标准相互割裂的弊端。新西兰教学委员会基于现行教师专业标准设计职前教师评估框架，对职前教师的专业素养进程测评，作为职前教师申请临时认证的重要依据。此外，教师资格认证的申请也明确要求申请者遵循教师职业守则的内容，达到教学专业标准的要求。对于入职后的教师，教师专业标准不仅为其专业发展提供价值导向，还是教师评价的重要依据。为了促进在职教师对专业标准的理解，新西兰教学委员会发布了《职业责任准则实践实例》（The Code of Professional Responsibility Examples in Practice），为《教师职业责任准则和标准》建立具体的实践程序，以案例的形式呈现标准在实践中可能呈现的积极表现和部分不可接受的、违背期望的行为，有助于教师基于标准规范进行教学实践。在教师评价方式上，新西兰教学委员会取消教师绩效评价的问责制度，用基于教师专业标准的“专业成长循环”（Professional Growth Cycle）来对教师表现进行评价，该方式于2021年开始实施。[23]领导者将依据教师专业标准的具体要求对教师的行为表现和教学实践进行评价，目的是取消教师绩效评估，以评价促进教师教学的发展。相比之下，我国中小学教师专业标准的实施主要由行政力量推动，注重理念引领和顶层设计，在对于政策文本的专业解读以及实施方案上较为全面，但在落实方面缺少科学有效的评价工具，也尚未将标准应用于教师教育的一体化建设中。

四、启示

（一）凸显“多元一体”背景下的教育思维

我国是一个拥有14亿人口的多民族国家，具有中国特色的多元文化是在长期的历史演进过程中，在各民族文化的显在与潜在的交互发展中不断形成的。[24]如何发挥多元文化的教育功能，促进多元文化的和谐发展，是我国新时期教育发展的理想和追求之一。[25]随着课程改革的不断深入，课程的三级管理制度为体现本土文化的地方或校本课程与教学的开展创造了良好的政策环境和教育空间。[26]但在具体实施中，如何在铸牢中华民族共同体意识背景下，考虑不同民族文化背景学生的多样性，采取有针对性的教学方式满足其发展需要，对我国教师的专业素养提出了新的要求和挑战。教师专业标准为教师的职业发展提供了导向，因此，可以在对现有标准的修订中借鉴新西兰等国的经验，将与多元文化教育相适应的教师专业素养与标准有机结合，进一步丰富指标体系；或对不同的地区采取“框架稳定， 体系变通”的方法，针对其地域特点在原有框架下进一步衍生出具有地方特色的指标体系，提升标准的多元性，促进教师发展与多元文化观念的实践，实现教育机会均等与教育质量的进一步提升。

（二）深化家校社协同育人理念与要求

在建设高质量教育体系、落实“双减”政策、完善终身学习体系、加快建设学习型社会的新时代背景下，家校社协同育人的重要性被提升到了前所未有的新高度。[27]在具体实践过程中，教师特别是初任教师的协同育人能力整体不足，正在成为影响协同教育效果的主要因素。[28]教师是协同家校社育人的主体，提升教师的家校社协同胜任力是充分发挥教师主导作用的前提。我国现行教师专业标准仅从沟通与合作能力的角度，提到与同事合作交流，分享经验和资源；与家长进行有效沟通合作；协助学校与社区建立合作互助的良好关系。但未将其深化为基本理念贯彻于标准的不同维度中，且教师在联动家庭、社会、学校时除了需要具备良好的沟通交流能力外，还需具备引导能力、组织能力、评价反馈能力等。因此，专业标准还需从认知、道德情感、知识技能等角度进一步明晰协同育人能力的构成要素，完善相应的指标，在价值导向、实践能力方面对教师家校社协同育人能力提升进行引导，培养教师协同主导的责任感与使命意识，明确其专业发展的方向，推动家校社协同育人落到实处。

（三）加强标准与教师发展的一致性

教师教育一体化建设是当前教师教育改革的关键领域，强调将教师的职前教育、入职教育、职后教育进行有效统整，形成一个连续不断而又相互支持的教育培养体系，从而整合教师教育资源，培养高素质专业化的教师。[29]新西兰在教师专业标准的制定上受到教师教育一体化的影响，其内容覆盖了职前、职初、职后专业发展的各个阶段，并基于标准设计了科学、合理的考核制度，将教师专业标准具体应用于教师资格审查、教师评价等方面，有效促进了教师专业成长的连贯性和持续性。我国教师专业标准在今后的修订中可以借鉴其相关经验，加强标准内容与教师专业发展的一致性，体现出教师应具备的与不同阶段对应的专业素质和专业能力，为教师职前、入职、职后阶段的培养设定目标和要求、提供评价考核的依据，驱动教师专业学习、教学实践、教育研究等方面系统的、一体化的发展体系建构。

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A Comparative Study and the Implications of the Professional Standards for Primary

and Secondary School Teachers in China and in New Zealand

HU Xinyi1   XU Jiarong1   DING Yunan1   MA Yujuan2   PAN Yuejin2    WANG Jingying1■

（1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China;

2. Beijing Bayi School， Beijing 100080， China）

Abstract： The professional standards for teachers are an important prerequisite for improving the quality of the teachers， a basic guideline for leading teacher professional development， and an important basis for selecting， accessing， training， and assessing teachers. The study compares and analyzes the development background， structure， content and implementation of the Professional Standards for Primary School Teachers （Trial）， Professional Standards for Secondary School Teachers （Trial）， promulgated by China in 2012 and The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession promulgated by New Zealand. The study suggests that China should focus on highlighting educational thinking in the context of diversity and integration in the revision of teacher professional standards， deepening the concepts and requirements of collaborative education between home， school and society， and strengthening the consistency between standards and teacher development.

Keywords： Professional standards for teachers; New Zealand; Teacher professional development; Faculty development

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷