英国高校教师教学能力评定机制研究

熊耕

摘   要：教师的教学能力对教学质量具有重要影响。英国形成了由政府、高等教育专业组织及高校共同参与的教学能力评定机制。通过分析英国教学能力评定机制的源起、评定机构及权力分配、评定标准、评定类别划分、申请过程、评审过程，可得到如下启示：在建立教学能力评定机制中需多方协调参与，以实践为主线，并以学生及学习为中心，促进教师反思，同时，还可注重证据充实，保证评定过程的规范性，促进教师教学专业化的长期发展。

关键词：高校教师；教学能力评定机制；教学；英国

中图分类号：G649         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.02

一、引言

我國高等教育在经过前期的规模扩张之后，已经进入质量发展时期。教学质量的提升成为高等教育发展的核心目标之一。教师的教学能力是决定教学质量、影响学生学习效果的重要因素，因而也是提升教学质量的重要突破口。21世纪以来，我国政府制定一系列政策，推动教师教学能力的发展。2003年，教育部开设第一届全国高校教学名师奖[1]；2012年启动国家级教师教学示范发展中心建设工作[2]。2016年9月，教育部明确要求严格教学业绩考核。[3]但在实践层面，无论是日常考核，还是职称晋升中的教学考核，仍以计算开课门数及课时数量为主。这种注重数量的陈旧模式无法科学地评价教师的教学能力，使广大教师的教学能力得不到认可，导致教师缺少发展教学能力的动力。[4]这也是高校教学长期以来不受重视的深层原因。英国早在20世纪90年代初就开始对高校教师的教学能力进行评定，在21世纪初已形成具有全国统一标准和评审程序的完整机制。截至2021年7月31日，已有100多个国家的148，319人通过了评定。其中英国教师为137，447人，占93%。[5]本研究对英国高校教师教学能力评定机制的源起、评定机构及权力分配、评定标准、评定类别划分、申请过程、评审过程进行分析，以期为我国高校教师教学能力评定机制设计提供参考。

二、发展历程

20世纪90年代，随着计算机、互联网在社会中应用的推广，信息社会初见端倪。同时，知识经济的发展、国际竞争的加剧，以及高等教育的大众化发展都对高校的人才培养提出新的要求，需要培养能够终身学习、具有批判思维、善于解决问题、有创新能力的新型人才，这就需要教师做出相应的改变，发展新的教学能力，如加大对信息技术的应用，改变陈旧教学模式，提升学生学习效果。

英国的高等教育界敏锐地捕捉到社会和高等教育的变化和需求，率先做出应对。1993年，英国大学教师联合会（Association of University Teachers）建立大学教师与教育发展机构（Staff and Educational Development Agency），该机构制定了教师专业发展框架（Professional Development Framework），并对教师个体的教学水平进行认证。通过该认证的会员分为三类别：初级会员（associate fellow）、一般会员（fellow）和高级会员（senior fellow），分别代表教师初级、中级和高级三种教学能力水平。[6]这是英国高校教师教学能力评定的雏形。

1997年，受教育与就业部委托，全国高等教育调查委员会（National Committee of Inquiry into Higher Education）就未来二十年英国高等教育的发展提出政策建议，形成《迪尔英报告》。该报告提出，英国将要“建设学习社会，高等教育要通过最高水准的教学为此作出贡献”，而且“要在世界有效学习和教学的实践领域中处于领先地位”。[7]尽管报告阐述了教学在未来社会和高等教育中的无限潜力，但也观察到教学在现实中被科研挤压，价值被严重低估，教学上的成就难以获得认可的尴尬之境。报告为此提出了改变现状的建议，其一就是建立全国高校教师教学能力评定机制。

《迪尔英报告》对这一评定机制进行初步设计：第一，成立高等教育教与学研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education），统筹负责全国高校教师教学能力评定与发展；第二，运用研究院的不同类别的会员资格来区分不同的教学能力水平，颁发的会员资格分为初级会员（associate membership）、会员（membership）和高级会员（fellowship）三类；第三，对新入职教师提出强制性要求，“高校应在试用期的合格要求中，强制性规定承担教学任务的新入职的全职学术人员必须至少获得研究院的初级会员资格”[8]。这是政府首次在政策层面对新入职的高校教师的教学能力提出强制性要求。1998年，在政府资助下，高等教育教与学研究院成立，并开始对教师教学能力进行培训和评定。至此，全国性高校教师教学能力评定机制正式建立。这一机制建立后，早先由大学教师与教育发展机构对教师的认证仍在进行。这就出现了两套齐头并进的机制，给高校和教师带来了不少麻烦和困惑。

为解决两套机制带来的问题，2003年，政府在白皮书《高等教育的未来》（The Future of Higher Education）中提出了改革思路——建立新的机构，制定全国统一的教学专业标准[9]，该标准同时作为教学能力评定标准。2003年，包括高等教育教与学研究院在内的多个有关高校教学的机构合并成立高等教育学会（Higher Education Academy）。2006年，高等教育学会公布《英国高等教育教师教学与支持学生学习专业标准框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下简称《标准框架》），并开始依照该标准对教师教学能力进行评定。统一标准使评定更加规范化和科学化。高等教育学会的评定机制在建立后获得较大的成功，截至2018年7月，来自84个国家的105，878人获得评定[10]。据调查显示，82%的教师认为这一评定标志着对教师能力和成就的认可和尊重，同时获得评定的教师也成为同行的榜样；79%的教师认为申请评定的过程为反思自己的教学实践提供了宝贵的机会。[11]

2018年，随着高等教育内外环境的变化，为促进高等教育在种族、性别、经济状况方面的平等、让每个学生拥有平等发挥潜能的机会，高等教育学会与其他机构合并成为高等教育促进会（Advance HE）。合并后，高等教育促进会继续进行全国教师教学能力的评定。

三、评定机制

（一）评定机构及权力分配

目前，英国全国性高校教师评定的核心机构是高等教育促进会。高等教育促进会是由高等教育界人士构成的会员制组织。在法律上，它属于慈善类组织。它受政府委托，制定全国统一的评定标准，并负责定期对标准进行评估和修订。同时，高等教育促进会还负责依照标准，实施教学能力评定及组织教学能力发展活动。值得注意的是，高等教育促进会并未将教学能力评定与其组织的教学能力发展项目绑定，教师无论参加发展项目与否都可以申请评定。

另外，高等教育促进会还将评定权力分配给高校的教学能力发展机构。这些机构负责为本校设计并组织教师教学能力培训活动，同时也负责评定教师的教学能力。高等教育促进会将评定权力分配给高校，一方面可以减轻自身的工作压力，另一方面也可以充分发挥高校积极性和自主性。但是这样的权力分配存在一个潜在的风险：高校各行其是、滥用权力，导致评定质量的降低。为避免这一风险，高等教育促进会建立资格认证制度，即对高校负责的教学能力发展项目进行质量评估。如果通过了评估，高等教育促进会就授予高校认证资格。高校获得认证资格后，就自动获得评定本校教师教学能力的权力。[12]通过对项目的认证，高等教育促进会要求高校在政策、资源上为教师教学能力发展创造良好的条件，保证项目设计、实施符合《标准框架》。最重要的是保证教学能力的评定过程真实、可信、有效、稳定并与实践相结合。[13]

（二）评定标准

《标准框架》作为评定标准，制定于2006年，在2011年和2023年分别进行了修订。这一标准并不是按照学界长期以来界定的高校教师教学能力的构成来制定的，而是以教学活动最重要的三个维度（价值观、知识及实践）制定的。

在价值观维度，评定标准拒绝了传统的以职业道德为核心的价值观，选择了以学习理论、实证主义、教育机会平等为支撑的专业价值观（Professional Values）。这些价值观包括：尊重每个学习者及多样化学习群体（V1）；促进学生对学习的参与及所有人的机会均等，充分发挥他们的潜能（V2）；运用学识、研究或专业学习及其他基于证据的方法，作为有效教育实践的基础（V3）；顺应高等教育运作的大环境，做出改变，并认识到其对教学实践的意义（V4）；与他人合作，以强化教学实践（V5）。[14]在知识维度，评定标准确定了五方面的核心知识（Core Knowledge）：学生如何进行一般学习和专业学习（K1）；适合具体专业和学习水平的教授及帮助学生学习的方法（K2）；将批判性评价作为有效教学实践的基础（K3）；恰当运用数字和其他技术及学习资源（K4）；有关质量保障及提升的要求及其对教学实践的意义（K5）。[15]在实践维度，评定标准细致划分了五类教学的活动领域（Area of Activities），具体包括：设计和规划学习活动/学习的专业（A1）；通过恰当方法和学习环境教授及帮助学习者学习（A2）；评价及给予学习反馈（A3）；支持和引导学习者（A4）；持续通过自身专业化发展，加强教学实践（A5）等。[16]

同时，这一评定标准也是高等教育促进会、高校设计教学能力发展项目以及高等教育促进会对高校教学能力发展项目进行认证的依据。

（三）评定类别划分

高等教育促进会沿袭了以往评定的会员制，依照教师教学能力发展的阶段、教学经验以及教师在教学中角色的变换，共设立了四类会员资格：初级会员（associate fellow）、一般会员（fellow）、高级会员（senior fellow）和首席会员（principal fellow）（见图1）。[17]

初级会员适合刚刚走上教学工作岗位，能够开展部分教学活动，但缺少教学经验积累的教师申请。一般会员针对的是已有几年教学经历，基本能够进行有效教学，但还有待进一步提升的教师群体。他们不仅活跃在课堂教学前线，而且开始在院系层面参与部分教学管理及领导工作。申请高级会员的教师须从教多年、经验丰富，能够为青年教师提供教学指导，在院系担任重要的教学领导工作，如院系、学部的主任等。申请首席会员的教师不但要教学造诣深厚，而且负责学校教学政策制定和战略领导工作，是在全国的教学领域具有一定影响的专家型教师，如负责教学的教务长、副校长或校长。[18]可以看出，这四类会员不仅涵盖一线教学人员，还将不同层次的教学管理人员都纳入了评定范畴。对每类会员的具体评定标准则根据不同教学能力发展阶段的特点来制定（见表1）。[19]

（四）申请过程

教师自愿申请教学能力评定。除了高校现任教师、社会相关人员，只要有过大学教学经历都可以自由申请四类会员中的任意一个。高校的教师可以通过参加本校通过认证的教学能力发展项目后进行申请；也可以通过参加高等教育促进会组织的教学能力发展项目后申请；也可以不参加任何培训，自己单独向高等教育促进会提出申请。

无论是通过哪种途径，教师都要准备提交规定的申请材料，申请材料主要包括自我反思和他人见证两个方面。自我反思是要求申请者对自己过往的教学实践和教学能力发展过程进行反思，并撰写成自我分析報告。为了促进申请教师进行科学性反思，高等教育促进会对自我分析报告的撰写提出三个具体要求。

第一，必须以评定标准为依据。高等教育促进会规定申请教师在撰写自我分析报告时，要依照标准的15个具体指标，叙述自己的教学实践，并明确标出所符合的指标。例如，教师在分析报告中描述自己运用了新的评价方式评估教学效果，在阐述之后，必须标注（A3）的字样。第二，必须准备真实的案例作证据。高等教育促进会要求申请教师列举教学实践中的典型案例作为证明自己教学水平的证据，并要求在阐述案例时重点说明教学实践的对象、操作过程、实施效果等。对于参加过教学能力发展项目的教师，高等教育促进会要求其提供参与项目学习的证据。这些证据不是指证书之类结果性证据，而是指教师个人记录学习情况的过程性证据，如文字、图片、音频及视频信息等。为此，许多教学能力发展项目在开始时，会要求每位教师在项目的在线空间建立个人博客，记录在培训学习中获得的知识、心得等。这样教师在申请时，可以直接使用这些虚拟证据。对高级会员和首席会员的申请，高等教育促进会在证据收集方面提出更多要求，如必须提供自己帮助和影响同事教学实践的具体案例；对申请首席会员的教师，要求提供证实自己在教学的战略领导、政策制定以及倡导重视教学方面的作用、贡献、创新的真实案例。第三，必须以学术研究为依据。这要求教师在分析教学实践时，必须指出自己的教学行为和策略的学术依据，如使用哪位学者的理论或研究结论，并注明相关的参考文献。这一要求主要是推动教师从学术层面解释、指导自己的教学活动。

除了对自我分析报告的要求，高等教育促进会还设计了同事推荐的环节，要求申请者找两位同事作为推荐人撰写推荐信，为其自我分析报告中的内容做见证。推荐人必须熟悉申请者的教学，实地进行过课堂观察。推荐信要证实申请者组织过哪些教学活动、采用过何种创新方法，并且还要对这些教学实践进行分析评论，指出其优点和问题。

（五）评定过程

评定过程是对申请者提供的材料进行综合评估，判断其教学水平是否符合相应的标准，并授予其相应资格的过程。评定人员的人选是具有相同或较高等教育学水平的同行。同行评估虽然存在着各种问题，但相对来说，却是高等教育评估界公认的较为科学的评估方式，在各种评估中有着广泛应用。其最突出的优势是可以充分保证评估的专业性。

高等教育促进会规定评定人员必须由已经获得一般会员、高级会员和首席会员资格的人担任。初级会员通常没有资格参与评定。评定人员都是高等教育各学科领域的从业人员，具有丰富的教学及教学管理的知识和经验，以及同行评估的经历。同时，要对评定标准的内容有充分的理解。高等教育促进会对同行评定人员的数量有具体规定：初级会员和一般会员需要2位评定人员；高级会员和首席会员需要3位评定人员。高等教育促进会还规定高校的教学发展机构的评定小组必须由至少4位评定人员构成：其中至少1名首席会员和1名本校教师（需拥有一般会员以上的资格），1名学术发展中心的人员，1名校外教师（至少是高级会员）。[20]

高等教育促进会和通过认证的高校教学发展机构都拥有评定权力，二者的评定程序基本相同，一般都是由评定小组对申请者的申请材料进行评估。为保证评定程序的规范性，高等教育促进会专门编写了指导评定人员的手册，对其行为进行书面规定。该手册要求评定人员重点评估申请者提供的证据是否充分，要求他们不仅注重这些证据描述的事实，更要注重事实背后的反思，关注申请者如何根据教学经验，选择恰当的方法，如何评估自己教学的效果，从而确定反思是否体现了对标准的正确理解及灵活运用。高等教育促进会设立反馈机制，要求评定小组给予每位申请者书面反馈。对于通过者，除授予相应的会员资格，还要对其自我分析报告的内容进行评论；对未通过者，在评论中要指出其存在的问题，并给出修改建议。如果是申请材料的问题，在修改和补充后允许其重新提交；如果申请者达不到相应的会员要求，也要予以反馈，阐明原因，允许其提升后，继续申请该类会员，但不允许授予其较低类别的会员。[21]

为保障评定过程的公平公正，高等教育促进会除了将公平公正原则写入评定人员行为手册之外，还要求评定小组的每次评审都必须有明确记录并对外公开。如果申请者对评定过程和结果不满，可以向高等教育促进会提出申诉。高等教育促进会有专门的机构对评定过程进行调查处理。

从整体上看，英国高校教师教学能力评定机制既沿用了传统教育评估的优势技术手段，把握了教师教学能力发展的规律，又反映了当前先进的教育教学理念，同时，也利用各种机制保障评定的专业性、实践性及公正性。

四、启示

（一）以专业组织为核心，多方参与评定

英国的评定机制是由政府、高等教育专业组织和高校三方合作完成的，联系这三方的是统一的评定标准。政府在政策层面提出制定统一的标准框架，高等教育专业组织负责具体制定标准，并实施评定。同时，也对高校的教学能力发展项目进行认证，保证评定的质量，高校在通过认证的情况下也可以在内部进行评定。这不仅避免了权力过于集中于某一方，还能够充分发挥各方在不同层面的优势。在我国，政府、高等教育专业组织及高校也都非常重视教学能力的发展。政府一直大力促进教师发展，加强对教学绩效评估，但还应在政策层面，倡导建立教学能力评定机制。因此，建议相关专业组织承担教学能力评定总体机制的设计监管的工作。我国教师发展机制的独特之处是已经建立了一批国家示范教学发展中心。建设这些示范中心的重要目的之一就是在本区域教师发展中发挥示范、协调和组织作用。为此，应充分发挥这些示范中心的人才和资源优势，由其承担具体评定以及对高校评定进行质量保障的任务，使其将教学能力评定与教学能力发展项目的设计及实施联系起来。但同时也注意，没有必要将评定与发展项目绑定，以保障不愿参与项目的教师也可以自由参与评定，避免教学能力发展项目成为谋取利益的工具。

（二）基于广义教学概念，始终以实践为主线

英国的高校教师教学能力评定是基于广义教学概念提出的。根据广义教学的概念界定的教学能力不仅包括课堂教学的各种能力，还包括院系及学校层面的教学管理能力，如专业及课程的设计、学校教学政策的制定，甚至国家、国际层面的教学战略制定、合作能力等。从英国的评定标准中可以看出，這些都在评定的范围内。基于广义教学的评定关注到了教学各环节之间的相关性及其对教学质量的深刻影响，抓住了影响教学质量的核心能力结构。我国在设计评定机制时也应采取这种整体观念，将教学的宏观和微观层面整合在一起，使评定机制涵盖高校教学的所有环节，将所有高校教师纳入评定范围。这种评定机制将更能够系统性地提升全体教师的教学能力，也更有利于达到提高等教育学质量的终极目的。

从评定的标准、申请和评审环节看，英国的高校教师教学能力评定机制始终将实践贯穿其中。在指标设计中，将教学活动领域作为首要维度，明确教学的主要实践活动；在申请环节，要求教师在撰写申请材料时运用实践案例说明自己的教学成果以及要求推荐人听课；在评定环节中，围绕教师的实践性证据进行评定。实践性强是教学的一大特性。教学能力需要在教学实践中才能体现出来，才能达到提升教学效果和教学质量的目的。为此，必须将实践作为教学能力评定的主线。当然，在实践中评定教学能力并不像考试那样容易操作，必须在评定的标准和机制上进行周密的设计。首先，在指标方面，要对教学实践进行科学地分类分析，围绕实践来选取所必须掌握的教学知识、价值理念及教学学术研究的具体内容；其次，在机制方面，还要充分发挥教师对自己教学实践的分析能力；最后，还应发挥同行之间的共享和互助作用，使实践性落到实处。

（三）以学生及学习为中心，促进教师反思

英国评定遵循的是以学生和学习为中心的基本逻辑。评定标准的具体指标处处都体现着学生和学习的中心地位，如强调对学习活动/学习的专业的设计和规划；有效的学习环境的开发，学习方法的引导；及时给予学生反馈；尊重不同学生的不同的学习方式，给予每位学习者平等的机会。这主要是基于建构主义学习理论、多元智力理论等提出的。这些理论是当前国际上教育教学的主流理论，突出学习者的主体性、知识的建构性和交往性，反映人类认知的基本规律。我国高校长期以来一直还是以教师为中心的教学模式，这种模式的教学产生不少问题，如学生学习内驱力不足，学习的现成知识较多、方法性知识较少，思维僵化，创新性较低，解决问题能力较差等。我国在构建评定机制时应打破教师观念上的禁锢，让其树立现代的教学观。而要真正做到这一点，必须推动教师反思自己的教学实践。英国的做法是将教师对教学实践的自我反思嵌入到申请环节，我国在设计评定机制时，也应最大限度地利用申请这一环节，使其成为教师对自己的教学实践进行科学反思的过程。教师的自我反思不是随意的经验总结，也不是成绩或获奖的列举。反思必须要依照评定标准进行。为提高反思的科学性，还应要求教师依照已经公开的教学研究成果来反思实践，将教学实践与教学研究有机结合。另外，还应发挥教师同行的作用，要求同行听课后，再写推荐信，以证实教师反思报告中的内容并提出建设性意见。将申请过程打造为教师的科学反思之旅，切实加深对教学的理解，以真正提升教师的教学能力，也推动教学实践领域的深层次变革。

（四）注重证据，保证评定过程的规范性

构建申请和评定程序时，最应强调的是证据充实，这是科学性的体现。英国在设计评定机制时主要要求教师提供实践性、学术性和过程性三方面的证据。实践性证据，要求申请者提交自己在教学中真实的教学案例，而且必须有推荐人进行佐证。这可以保证申请材料的真实性。学术性证据要求申请者必须提供相关研究文献证据，证明自己的教学行为是有科学依据的。这可以推动教师关注教学学术发展。过程性证据要求申请者在分析教学实践活动中，提供诸如学生参与情况、取得的效果、学生的评价等表明教学过程情况的材料，这将引导教师注重学生学习过程，实现过程性评价。我国在构建机制时，也可强调这三方面的证据。在评定过程中，对证据不明确、不充分的申请，评定小组要进行面谈，要求申请者重点阐述；欠缺证据的申请，评定小组可以驳回，要求修订，补充新的证据。证据的充实性可以保證评定的质量，避免评定的空洞化和形式化。

在构建评定机制时，无论权力分配给专业机构，还是高校，都要确保评定过程的规范性。为达到这一目的，首要的是建立完善细致的评定规则体系，对评定人员的资历和评定行为、评定过程提出规范性要求，还要对评定人员进行专门的培训。其次，在分配评定权力时，有必要建立制约机制。英国设计了对高校教学能力发展项目的认证机制，并将获得认证资格与评定权力结合起来，使高校能够保持评定过程的规范性。在我国这样一个高等教育大国，教师人数众多，完全由一个机构进行评定很不现实。这就需要将评定权力分配给评定机构的分支机构或高校。对于分配出的评定权力，应重点考虑如何监督的问题。正式、定期的评估是制约评定权力规范的有效方式。最后，还应建立完善的公开机制。这里的公开范围包括评定标准、评定规则、评定程序以及评定小组成员的资历要求等。此外，还应做好详细的评定记录进行保存，以备教师日后公开查询。

（五）悉心引导，促进持续教学专业化发展

英国在评定教学能力时，将长期的专业化发展纳入评定标准中，而且评定级别的设定也与教学专业化发展的阶段相对应，从而构成了覆盖教师完整职业生涯的发展体系。教师成功获得认可资格，并不是教学发展的终结，而是长期引导的开始。高等教育促进会通过设立知识中心、工作坊和线上研讨等多种途径，引导教师持续发展。教师未通过评定，高等教育促进会也会以反馈的形式，引导其了解自己教学的优势、问题和改进方向。这些对教师教学能力发展都具有建设性意义。我国在构建教学能力评定机制时，也有必要将评定与引导、帮助教师持续专业化发展结合起来。教学是需要专业知识、专业伦理和专业技能的精细化的复杂脑力活动。[22]当前科学和技术创新日新月异，社会问题日趋错综复杂，这些都要求教师持续进行教学专业化发展。对教学能力的评定如果仅仅停留在对教师教学能力的认可和奖励上，则无法满足社会对大学教师及教学不断变化的新要求的。在评定机制的构建中，要构建教学专业化发展的具体路径。首先，要按照高校教师教学能力发展的规律，科学划分不同阶段。这种划分要反映出不同阶段的根本差异，但跨度不能过大，也不能过小。每一阶段的要求要难度适中。过难则申请者容易退缩，过易则达不到推动其成长的效果。其次，要对每个阶段性的特征精准把握，提出明确、具有操作性的要求，方便教师进行自我专业化发展。最后，教师通过每个阶段评定后，要建立各种交流机制，促进教师与同辈之间的知识、体会及教学案例的分享，利用群体力量，推动教学专业化发展。

对英国高校教师教学能力评定的分析，最应关注的是其设计思路，看其如何认识教学能力评定中的客观规律，如何处理其与教学实践以及教学专业化发展的关系，发掘其中的先进理念和方法，并将其灵活运用到我国的教学能力评定机制设计中，使其根植于我国高校的高等教育管理体制和文化，适应我国的高校教师教学能力发展语境。只有这样，才能真正实现教学能力评定的多种功用，激发教师的内在动机，促进教学专业化，改变教学实践，使高校教学更加适应当代和未来国家和社会的需求。

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Analysis on the Evaluation Mechanisms for Faculties Teaching Competence

at Universities in the UK

XIONG Geng

（Zhou Enlai School of Government， Nankai University， Tianjin 300350， China）

Abstract： Faculties teaching competency has a critical impact on educational quality. The evaluation mechanisms in the UKs universities involve the government， associations of higher education institutions， and universities. This paper makes a comprehensive analysis of the origin， evaluation body and its division of power， the standards， the classification of recognition， the application process， and the evaluation process. The implications include coordinating the multi-party participation， prioritizing teaching activities， focusing on students and learning， promoting faculties reflection on their teaching， emphasizing evidence and normative requirements， and incorporating measures for continuous professional development in teaching.

Keywords： Staffs in higher education; Evaluating scheme for teaching competence; Teaching and learning; UK

編辑 吕伊雯   校对 王亭亭