融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学方案在《精神科护理学》课程中的应用

单亚维，周雪美，祁雯雯，刘 晓

（1. 上海中医药大学护理学院，上海 201203；2. 上海市虹口区精神卫生中心，上海 200081；3. 上海市精神卫生中心，上海 201108）

《精神科护理学》是教授精神科护理专业知识和技能，以预防、维护、促进、恢复人群和精神障碍患者健康的专业核心课程，其课程建设因教学师资、临床资源和学时的限制成为难点[1]。研究显示，开展《精神科护理学》线上教学可解决以上课程建设难点，但因缺乏实时互动，会对学生的学习体验造成一定影响[2]。随着教学技术的进展，线上线下混合式教学逐渐成为人才培养新模式。以往研究表明，线上自主学习与线下翻转课堂有机结合能起到优化学时分配、注重过程性与形成性评价的作用，且能整合优秀师资、推广优质课程，是开展大规模教学的良好手段[3-4]。但是，如何利用混合式教学中线下翻转课堂促进学生将理论知识向实践技能转化尚待进一步研究[5]。心理情景剧是一种以团体形式处理心理问题的方法，其通过团体成员扮演日常生活问题情境中的角色，使成员把平时压抑的情绪通过表演得以释放、解脱，同时学习人际交往的技巧及获得处理问题的灵感并加以练习[6]。研究表明，在医学领域采用心理情景剧教学可通过使学生分析病例情境，思考与推测疾病发展，能达到促进知识、技能与情感内化的作用[7]。因此，本研究旨在探讨融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学方案在《精神科护理学》课程中的应用效果，以期为《精神科护理学》课程建设提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象2021 年5 月，采用方便抽样方法选取上海中医药大学护理学院本科二年级学生作为研究对象。纳入标准：①全日制本科护理专业；②已完成《基础护理学》《健康评估》《内科护理学》等课程学习；③精神心理状态良好；④未接受过精神疾病护理相关培训。排除标准：干预期间参加其他精神疾病护理相关培训或临床志愿活动者。剔除标准：未按时或按要求提交课后评价问卷者。本研究已获得上海市虹口区精神卫生中心伦理委员会批准（2021-B06）。根据沈玮[8]的心理情景剧教学在《精神科护理学》教学的研究结果，设置α=0.05，β=0.80，采用GPower样本量计算软件计算所得组间效应值f（V）=0.74，计算最小样本量为69 名。考虑到心理情景剧教学的小班化教学要求，按照1：2 进行样本分配，本研究共纳入研究对象126 名，由学生自主选课并将其分为观察组（n=42）和对照组（n=84）。即预先设定选课系统人数，若其中一组满员，剩下未选课的学生则自动纳入另一组。观察组和对照组分别有2名、12名学生未在规定时间或按要求提交最终测评问卷，予以剔除。最终纳入观察组（n=40）与对照组（n=72）进行数据分析。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），见表1。

表1 两组学生一般资料比较[n（%）]

1.2 方法

1.2.1 成立教学研究团队团队成员共8名，均具有5年以上精神心理学临床教学与实践经验。其中，博士2 名、硕士5 名、本科1 名；高级职称6 名、中级职称2名。团队成员负责其专业领域相关教学视频录制和自测习题编制，并承担问卷编制及相应的线下教学任务；其中，3 位具有情景剧培训与表演经验的教师指导心理情景剧编写与演绎教学，包括在心理情景剧编写前讲解心理情景剧的相关理论知识、制作要求及注意事项等；在学生完成心理情景剧初稿编写后予以审核修改，并对角色分配、后期剪辑制作予以指导。

1.2.2 干预方法《精神科护理学》授课时间为2021年5－6 月，课程共计28 学时，每周7 学时。对照组采用传统教学模式进行《精神科护理学》课程教学，即线下采用面对面教学的方式进行授课。教学内容包括精神科患者护理理论、知识和技能，并根据意愿自行观看线上教学视频。观察组采用融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学方案进行《精神科护理学》课程教学，具体内容如下：

1.2.2.1 学时安排《精神科护理学》课程重点与难点章节内容采用传统教学模式进行授课，包括精神疾病基本知识（4 学时），精神分裂症患者的护理（4 学时），心境障碍、神经症及应激障碍患者的护理（4 学时）。线上自主学习包括器质性精神障碍、精神活性物质所致精神障碍、心理因素相关生理障碍和神经发育障碍患者的护理（8 学时）。融合心理情景剧翻转课堂教学主要是巩固理论内容（8学时）。

1.2.2.2 教学案例把经团队成员根据临床4 个真实案例进行改编的资料作为教学案例，分别为《我脑海中的橡皮擦》（器质性精神障碍）、《为什么总是针对我》（精神分裂症）、《我想要变美丽》（进食障碍）、《请你安静点》（注意缺陷与多动障碍）。各案例包括居家、治疗和出院3 幕心理情景剧，涵盖精神症状、诊断与鉴别诊断、治疗原则、护理要点和出院指导5 大教学要点。以《我脑海中的橡皮擦》为例，第1 幕心理情景剧为家属发现患者记忆力下降（症状轻，未确诊为阿尔茨海默病），前往综合性医院就诊、治疗并开展家庭照护；第2幕心理情景剧为患者首次就诊的4 年后，患者病情进展，出现典型失认症等症状，前往精神卫生中心门诊确诊为阿尔茨海默病并开展治疗与居家照护；第3 幕心理情景剧为确诊阿尔茨海默病2 年后，患者病情加重，前往精神卫生中心首次住院治疗。案例描述了患者的认知、情感、意志及行为等症状与相关生活事件。

1.2.2.3 教学流程学生分为8组。课前，教师发布教学任务，学生在线学习对应的教学视频并完成课程中心自测习题，并根据发布的案例主题和相关资料完成心理情景剧的编写（包括小组成员角色分配、场景设计、剧情及对白等）、表演（在预设的场景内按照角色分配表演与录像）和视频制作（视频时长10 min内），同时对教师在课前提出的和该幕心理情景剧有关的问题进行思考。课上，学生观摩各组心理情景剧录制的视频并进行组间评价，之后根据教师提出的与此次心理情景剧主题相关的问题进行组内讨论和汇报，教师予以点评及阶段性总结。课后，学生扫描教师课前通过问卷星制作的电子问卷（与翻转课堂教学内容相关）二维码完成阶段性评测，教师在学生提交答案后进行现场解析。

1.2.3 评价指标

1.2.3.1 客观成绩试卷由团队成员根据学校教务处课程要求编制客观成绩试卷，用于测评学生精神科护理知识掌握度。该试卷包括40 道单项选择题，每道题共5个选项，答对计1分、答错计0分。试卷总分0～40分，≥24 分为及格。由主讲教师在干预后（课程结束后，即最后一节课内容完成后）发放纸质版试卷进行评测，要求30 min内完成。

1.2.3.2 NASA 任务负荷指数（NASA Task Load Index，NASA-TLX）由Hart 等[9]编制、梁丽玲等[10]汉化，用于评价学生课程学习任务负荷水平。NASATLX包括脑力需求、体力需求、时间需求、自我绩效、努力程度和受挫程度6 个条目。每个条目评分0～100分，0 分代表最低负荷，100 分代表最高负荷，其中自我绩效表示个体为达到预期学习效果所承受的负荷水平，该维度为反向计分。NASA-TLX 总分为条目均分，即0～100 分，得分越高，表示任务负荷水平越高。本研究该量表的Cronbach’sα系数为0.796。由主讲教师在客观成绩测试结束后通过向学生发放由问卷星平台设计的电子问卷链接进行评测。

1.2.3.3 课程满意度评价问卷由孙婷[11]编制，用于评估本科学生对课程满意度。该问卷包括课程学习目标明确度、教学与学习活动方案的适用性、课程评分标准的合理性、课程辅助与答疑的有效性、课程学习负担、教师教学能力、课程全面性与获得感、课程整体评价等13 个条目。每个条目均采用Likert 5 级评分，从“非常不赞同”到“非常赞同”分别评1～5 分。问卷总分13～65 分，得分越高，表示对课程满意度评价越高。本研究该问卷的Cronbach’sα系数为0.890。由主讲教师在客观成绩测试结束后通过向学生发放由问卷星平台设计的电子问卷链接进行评测。

1.2.4 统计学方法采用SPSS 21.0 软件进行数据统计分析。符合正态分布的计量资料采用均数±标准差表示，组间比较采用t检验；计数资料采用例数、构成比表示，组间比较采用卡方检验。均以P<0.05 视为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生课程参与情况干预后，观察组40名学生（100.00%）均完成了《精神科护理学》课程所有课时学习、在线视频学习和自测习题；对照组72 名学生（100.00%）均完成了《精神科护理学》所有课时学习和自测习题，其中32名学生（44.44%）完成了所有在线视频学习。

2.2 干预后两组学生教学效果比较干预后，观察组客观成绩高于对照组（P<0.001），NASA-TLX 得分低于对照组（P<0.001），课程满意度与对照组的差异不具有统计学意义（P=0.991）。见表2。

表2 干预后两组学生教学效果比较 （分，x±s）

3 讨论

3.1 融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学有助于提高学生《精神科护理学》课程成绩表2 显示，干预后，观察组客观成绩优于对照组（P<0.001），说明融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学有助于提高学生《精神科护理学》课程成绩。在前期在线教学课程建设[12]的基础上，本研究结合《精神科护理学》课程教学对学生情境思维与同理能力培养要求[13]，根据教学内容对教学学时与教学形式进行改革并设计成混合性教学方案。教学内容上，重点、难点章节内容采用传统教学模式进行授课，相对易于理解的内容采用线上自学并辅以翻转课堂教学。如“精神疾病基本知识”是精神科学习的基础，且是课程的重点与难点；心境障碍、精神分裂症疾病、神经症与应激障碍是中国患病率最高的精神障碍，也是最常见的精神疾病，故将其放在线下进行教学。以痴呆为表现的器质性精神障碍在《老年护理学》中已有讲述，心理因素相关生理障碍患者的护理在《护理心理学》中已有涉及，故将此类教学内容放在线上进行自主学习。教学形式上，设计了4 个颇具特点的案例，要求学生基于各幕情境信息，对患者治疗、护理及疾病转归等的一般规律进行假设与推演；案例讨论涵盖了疾病病程、治疗、护理与康复，强化了学生在线学习知识的应用[14]；翻转课堂中阶段性评测与解析，促进了学生学习反思与知识的巩固。因此，与传统教学模式相比，融入心理情景剧的翻转课堂教学模式更有利于提高学生《精神科护理学》课程成绩。

3.2 融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学有利于降低学生《精神科护理学》课程心理负荷水平任务负荷是综合评价个体执行某一任务过程中的工作要求、时间要求、操作者能力和努力程度、行为表现等多因素的指标，对课程学习中任务负荷的评测可反映学生的学习压力，而对该变量的调控可预防因课程难度过高而引发的学习倦怠与挫折感[15]。由表2 可知，干预后，两组学生NASA-TLX 得分均处于中等水平，且观察组NASA-TLX 得分低于对照组（P<0.001），说明融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学更能兼顾学生基础学习能力，有较好的适用性，有利于降低学生《精神科护理学》课程心理负荷水平。且本研究结果显示，观察组学生NASA-TLX 脑力需求、时间需求、自我绩效维度得分均低于对照组（P<0.001），说明相较于对照组，观察组学生在完成《精神科护理学》课程学习时所需要的脑力劳动少、节奏把控轻松、自我学习效果评价高。一方面，翻转课堂更好地体现了“以学生学中心”的教学理念，营造轻松、和谐、协作的课堂氛围，在能有效引导学生自主学习与深度探究的同时减少学生压力负荷[8]；另一方面，在线教学视频使得学生能够自由调配时间并利用碎片化时间学习，能有效减轻学生的时间压力[16]。本研究观察组均完成了《精神科护理学》所有课时学习、在线视频学习和自测习题也能直接证实这点。此外，本研究的翻转教学融合了心理情景剧教学，在案例演绎与讨论环节强调学生的团队沟通与协作能力。根据具身认知理论[17]，心理情景剧教学可促进学生将情境、知识与技能深度内化，可更好地促进知识的融会贯通，且观察组客观成绩优于对照组也进一步验证了本研究混合式教学对学生学习负荷的缓解作用。

3.3 融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学有益于保障学生对《精神科护理学》课程的满意度表2 显示，两组学生对课程的满意度均较好，且组间差异无统计学意义（P=0.991）。分析原因，本研究融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学方案在教学设计与实施中，注重优良的教学师资、精细的课程导学、全面的在线辅助教学及多样的考核体系对教学质量的促进作用，故观察组学生对课程满意度较高。为保障教学质量，两组学生教学目标和内容、学生指导时间、作业任务、评价标准一致，且实施教学的所在院校具有系统的教学督导与反馈制度，可严格把控教学质量，故两组学生对课程具有较高且趋于一致的教学满意度，与Piot等[18]研究结果一致。此外，尽管学生为确保学习效果需要在较短时间内投入较高的时间与精力完成28 学时的学习任务，但本研究设计的混合式教学方案给学生的压力负荷水平较适宜，观察组均完成了该课程相关的所有任务和考核，且学习效果较好；同时，学生良好的课程获益感对高水平教学评价起到了积极反馈作用。

4 小结

融合心理情景剧翻转课堂的混合式教学方案在《精神科护理学》课程中有助于学生提高客观成绩并减轻学习负荷，同时有利于提高学生对课程的满意度，可为《精神科护理学》混合式教学方案设计提供参考。受时间、人力等限制，本研究仅在1 所院校开展教学，且并未对《精神科护理学》教学中学生的适宜任务负荷区间进行探索，故后期研究可通过设置不同学习任务量，探索保障混合式教学良好学习效果的适宜任务负荷区间，并可进行多中心、大样本研究以验证本研究结果。