教师教育惩戒观念的理论诠释与价值澄明

●顾 聪 张 洁

教育的根本任务是立德树人，达成任务的根本立足点在于育人，且要保障育人功能贯穿教育的全过程。受教育者在家庭中习得的行为与学校及社会规范所要求的行为并非完全一致，在受教育者还不具备主观想法与客观要求相符合的能力时，会出现不良行为的可能。教育惩戒便是指向矫正学生的违规违纪行为，促成其良好行为习惯的育人活动之一，以督促、规范的作用存在于学校育人活动中。学校教育惩戒如何科学实施，以达到理想效果一直是教育界的一项难题，《中小学教育惩戒规则(试行)》的出台为教师实施教育惩戒提供了详细、可操作性手段，起到正本清源的效果。为进一步提高教育惩戒效果，应该看到教师的主观因素是其科学与有效实施教育惩戒的关键所在。

观念是在认识的基础之上形成的一种看法，带有感情色彩的同时已经转化为教师自己的心理品质，并具有制约行为的功能。[1]作为教师教育观念的一个重要组成部分，教师教育惩戒观念与惩戒行为有着密切关联，还与教育惩戒效果紧密相关，惩戒效果直接关涉教育质量。因此，本研究对教师教育惩戒观念的理论与价值进行探讨，以期为深入研究教师教育惩戒观念提供借鉴与启发。

一、教师教育惩戒观念的特征探赜

(一)主体建构特征

教师教育惩戒观念是教师结合自身知识、经历与教育教学实践，在情感、态度等内在特质影响下形成的主体性认识，具有主体建构的特征。受特定文化背景的社会价值观的熏陶与过往接受教育的影响，教师的教育惩戒观念带有特定历史时期的深厚烙印。每位教师都是独立和独特的生命体，教师之间存在个性差异，因此每位教师建构的教育惩戒观念既拥有诸多共性也存在差异。教育惩戒通过实际效果证明其合理性与有效性。[2]为提升教育惩戒的育人效果，教师需要对以往惩戒所处情境、过程与效果等进行复盘与反思，并审查实施教育惩戒中应特别关注与提升的环节。教师在对实施教育惩戒的全过程、多因素的不断反思与整合中，改善与发展已有观念，因而从本质上来说，教师教育惩戒观念都是每位主体经过建构形成的独有见解。

(二)价值导向特征

教育惩戒在于通过矫正学生的违规违纪行为促进学生的身心健康发展，培养他们的规则与责任意识，从而促进他们社会化，为他们未来在社会中发展做好准备。教育惩戒观念指向教育惩戒的正当性、目的性与有效性的实现，具有价值导向特征。它反映了教师关于教育惩戒的价值取向与价值选择，凸显教师对“教育惩戒应该是怎样”的价值追求，不仅为教师的教育惩戒行为提供引导，而且为逐步提高教育惩戒的效果予以指引。在教育惩戒目标的导向下，教师教育惩戒的观念体现在坚持以学生为中心，同学生建立良好的信任关系，关注学生的行为、心理等各方面的发展状态，树立教育惩戒信念与理想，能够正确认识、理解一系列教育惩戒事实。在实施教育惩戒的具体情境下，教育惩戒观念表现形式多样。教师对待违规违纪学生时所持的情绪、态度表现，惩戒的方法选择等，皆展现出教师教育惩戒的智慧，均含有教师对教育惩戒的认识与价值判断。

(三)实践交互特征

教师教育惩戒观念是依托于教育惩戒这一教育实践而生成、显现与变化的，具有明显的实践交互性特征。作为一种主观性认识，教育惩戒观念内隐于教师自身，依存于教育实践平台，并在具体的教育实践中形成和不断发展。教师教育惩戒观念的发展动力，主要源于自身对育人过程合理性与有效性的追求，关涉的是教师在实施教育惩戒中遇到的具体情境或具体问题，反映的是每位教师面对教育惩戒的状况和需要。考量教师的教育惩戒观念，可从教师教育惩戒行为加以评判，亦可从学生接受过教育惩戒后的行为与发展状态反观。在教师的教育惩戒观念影响下，某些惩戒行为与具体的惩戒场景紧密联系在一起，教师会因与以往情况的相似而下意识地采取相同的惩戒行为，却未充分考虑学生的差异性等相关因素。当惩戒行为并没有取得理想中的效果时，教师需要进行反思，继而不断地发展与更新观念，以防止思想固化。因而，教师教育惩戒观念会随着具体的教育实践而不断调整变化。

二、教师教育惩戒观念的理论诠释

深度认识教师的教育惩戒观念需要明晰理论基础，本文尝试运用个人知识理论、认知图式理论与符号互动理论诠释教师教育惩戒观念。

(一)个人知识：教师教育惩戒观念的基本来源

个人知识指个人具有的知识。英国著名思想家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)关于个人知识的观点，不同于理性主义知识观强调的知识是人类理想认识的结果，也区别于经验主义知识观认为的感觉是获得知识的唯一途径。在他看来，所有知识都是个人的，所有知识都具有默会性。[3]波兰尼的个人知识理论重视个人主体因素，教师个人知识包括在教育教学实践中通过自己的体验、沉思、领会总结出来的知识，还包括通过其他渠道，如求学或职前培训期间，经过自身理解领悟与掌握的知识。

知识是观念的基础和组成部分，而观念是知识的进一步概括与升华。[4]教师的观念与个人知识息息相关。教师的个人知识起源于教师的主体参与，寄托着教师自身的兴趣、热情、价值取向等。或是出于解决现实教育问题的需要，或是自身对教育惩戒的兴趣使然，亦或是教师职业责任的驱使，教师个人知识中存在缄默知识。缄默知识的习得始于教师在教育教学实践过程中的观察与体会，是情感、态度、思维、意志等心理品质共同作用的结果。基于缄默知识具有无法进行批判与反思的特征，为促进教师个人知识内化为观念，正确认识缄默知识显得颇为重要。

主动接受与有效使用缄默知识才能提高教师的认知水平。教师需要意识到自身缄默知识的存在，并经常梳理、概括，结合理论学习、融合教育实践进而提升自我。教师若忽视自身的缄默知识，先前存在的缄默知识可能会排斥最新接受到的知识，影响新知识的掌握与理解，从而使其无法更新观念，其教育行为也随之受到影响。

因此，教师教育惩戒观念形成于教师个人知识基础之上，为求教育惩戒实现良好的育人效果，教师应发挥自身潜力创造，不断适应社会的变化并主动学习相关知识，使其内化为科学的教育惩戒观念。教师既要重视已有的个人知识经验本身的价值，在自身兴趣下拓宽对知识的掌握，也要通过教师之间交流与共享，加深对知识的理解。

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(二)认知图式：教师教育惩戒观念的生成方式

图式概念最早由德国哲学家康德(Immanuel Kant)提出，他最重视的是“先验图式”。瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)不赞同康德提出的“先验图式”，而是在此基础上进一步发展了图式理论，他认为图式就是主体对于某类活动的相对稳定的行为模式或认知结构。[5]

认知图式理论从心理学的角度诠释了教师教育惩戒观念的生成。皮亚杰指出，图式的发展变化中存在“同化”与“顺应”两种类型。“同化”指个体将外界的刺激有效纳入已有的认知图式中。“顺应”指原有图式不能适应外界的刺激，需要个体主动改变认知图式以适应刺激的变化。“同化”可使教师对教育惩戒的认识不断丰富，而“顺应”促使教师持续调整对教育惩戒的认识。在认知图式的同化与顺应的共同作用下达到平衡的过程，是教师对教育惩戒的认识逐渐完善与更新的过程，亦是教师教育惩戒观念生成的过程。

一方面，图式通过同化使教师不断丰富认识。教师对教育惩戒的认识依赖于对教育惩戒的态度，并受以往对教育惩戒认识情况的影响。如果教师实施教育惩戒未达到理想效果，处于迷茫与无助的状态，深究缘由是自身对教育惩戒的某些认识不够充分与详实，那么在认知图式的促使下就会主动选择了解能够解决该难题的信息，而对熟悉并理解透彻的内容选择忽略。

另一方面，图式通过顺应使教师持续调整教育惩戒认识。教师通过教育教学实践、专业理论知识等渠道已经获得了一些认识，而在教育惩戒中原有认识指引下的惩戒行为未能发挥教育惩戒的育人作用，反而加剧学生的抵抗，使学生违规违纪行为出现更为频繁。在认知图式的作用下，教师反思实践问题并对已有认识进行调整，使惩戒行为更能符合学生社会化发展的要求。在认知图式的同化与顺应下，教师对教育惩戒的认识达到平衡，但是这个平衡只是相对的，需要随着实践而不断发展与更新。

总而言之，教师认识教育惩戒目的、方式、原则等内容的过程是教师自身多角度、多层次，经过筛选、加工、整合而形成的积极创造活动，亦是教师教育惩戒观念的生成过程。

(三)符号互动：教师教育惩戒观念的发展样态

符号互动论起源于20世纪30年代，由美国社会学家布鲁默(Martin Blumer)正式提出，美国社会心理学家米德(George Herbert Mead)是此理论的开创者。米德以心灵、自我和社会为阐释对象，揭示了符号(特别是语言)是三者形成、变化以及相互作用的工具。[6]符号互动论指出，人是积极的、主动的、富有无穷创造力的，人具有运用符号的能力，并通过符号对外界进行反应。

符号互动论阐释了教师教育惩戒观念的发展样态。教育惩戒观念是教师在教育惩戒情境下由主我与客我不断整合形成的。米德将“自我”分为“主我”和“客我”两个方面，“主我”是有机体对其他人的态度做出的反应，意味着主体的判断能力和认知形象能力。“客我”是从他人的态度和视角出发观察和评价自己，意味着他人对自己的系统看法。人的自我发展不仅与特定互动情境下，同他人交流时呈现的符号有直接联系，还受到重要他人如同辈群体、父母的影响。

教师的教育惩戒观念不是一成不变，也并非一蹴而就的，而是主我教育智慧的发挥与客我适应多方面因素的有机统一，是自我与整合冲突的协商过程。教师形成的教育惩戒观念包括教师对教育惩戒中自我角色的解释，还包含着客观条件如外部规章制度对其的规范与制约，并且以他者的视角来反思自己，从而不断发展与调整在实施教育惩戒中的自我角色表现。教师与学生通过符号进行的惩戒互动是教师已有教育惩戒观念的体现，也是不断反思、发展与完善惩戒观念的途径。只有指向教育惩戒的育人目的，教师与学生的惩戒互动才能不再只拘于行为表面，而是深层次的心灵互动。在双方互动启发下，学生主动反思自身行为与品质，教师通过反思补充修正自身的教育惩戒观念与行为。

三、教师教育惩戒观念的价值澄明

(一)助益教师科学实施教育惩戒

教育惩戒是触及学生心灵、引导学生正向发展的活动，融于学校场域的教学、管理活动之中。教师是实施教育惩戒的主要主体，拥有科学的教育惩戒观念，有助于科学实施教育惩戒，对学生身心发展具有重要作用。

教育惩戒在于引导学生群体树立规则意识，调控学生发展，塑造良好的道德品性及人格完善。教育惩戒观念包括教育惩戒内涵观、目的观、方法观、原则观等，教师形成科学的教育惩戒观念，有助于发挥驱动效用，使自身惩戒行为规范化。教育惩戒运用的是物理或心理上的强制惩戒手段，会给学生带来不良体验和负面情绪，教师若惩戒失当与处理失误，不仅会破坏惩戒本身的正义性，而且有可能妨碍学生个性、创造力等品质的发展。

受时间与空间的限制，教育惩戒的原委情状只有在场的教师与学生知悉。学校或家长即便可以利用监控技术观察课堂与学校的真实情况，也无法保证第一时间注意到教师不当惩戒行为的发生。教师惩戒行为的科学与否，很大程度上取决于教师本身的主观判断与选择。因此，教师准确理解和合理把握教育惩戒内涵与尺度尤为重要。教师要关注惩戒效果并主动反思，进而持续丰富个人知识，也要明晰客观条件的限制与规范，不断调整自身的惩戒行为，有意识地提高判断与分析能力。

(二)指向自我成长的教师专业发展

教师是专业化的群体，教书育人是教师的本职任务。教师专业发展的实质是教师教育观念的自我转变，教育观念就是教师专业自我的内核构成。[7]教师教育惩戒观念的发展与完善是教师不断化解认知与观念冲突的过程，并且教师科学的教育惩戒观念也反映了教师专业素养的提升，共同指向自我成长的教师专业发展。

教师实施教育惩戒行为实则是一种专业意义上的育人行为。[8]教师在特定的情境下，对学生错误行为的性质进行判断，尝试分析行为背后的原因，选择恰当方式予以应对是教育惩戒观念的具体呈现。教育惩戒观念是综合化、多要素之间的整合，其中往往包含着若干彼此冲突、不尽一致的生活体会或认知倾向。教师若能够理性看待内在的矛盾与挣扎，变科学观念形成的阻力为助力，有益于加深对教育的理解，提升教育能力与解决问题的能力，还有助于形成专业的判断力和行动力。从觉知冲突到化解冲突的知行往返的过程，是教师提高思维的敏锐程度与行动有效程度的过程，这个过程需要教师对教育惩戒有敏锐的观察与深刻的反思，亦是教师专业发展的有效途径。

教师专业发展之于教师是内在思想观念的深化，与外在教育行为的规范相结合的体现。作为一种以负强化为实施方式的教育措施，教育惩戒对教师心理素质与业务素质，情绪调控能力与班级管理能力有着更高要求。教师对学生的尊重、信任、宽容与关爱在教育惩戒行为中表现得更为淋漓尽致，展现着教师真正的人格，这是教师教育惩戒观念在惩戒中的表现，更是教师专业素养的真实写照。教师科学的教育惩戒观念时刻通过由内而外的形式，影响着教师教育惩戒智慧的形成，从而促进教师的专业发展，满足教师自身成长的需要，并指向更高的追求。

教师改变是教育改变的内核，而观念转变则是教师改变的实质。[9]深入探讨教师教育惩戒的理论基础并澄清其价值意蕴，对教师的教育惩戒行为、教师专业成长具有明确意义，有助于提升教师育人能力，契合我国培养高素质专业化教师队伍的要求，更呼应新时代教育高质量发展的期待。