数字化转型助力基础教育课堂形态变革

●钱小龙 邓芸芸

一、问题的提出

人工智能、大数据、物联网、5G等数字技术作为新一轮科技革命的先导力量，对生产、生活和学习方式产生了深刻的影响，正在重塑我们生存的世界。随着数字技术的不断发展，“数字化”作为以技术为载体的一种手段，正在走向第三个阶段——数字化转型(Digital Transformation)。[1]数字化转型不仅是一种方法或模式，而且是在数字化转换和升级的基础上，利用数字化技术，重构组织业务和运营流程，优化组织运行和治理能力，从而提高效能，实现整个系统的创新和变革的一种过程。[2]面对数字化发展新趋势，世界各国纷纷出台系列数字化发展战略。党的二十大报告要求加快“数字中国”建设，“十四五”规划纲要明确提出“推进网络强国建设”。

数字化浪潮为教育发展提供了新的机遇，也带来了革命性的挑战。中国有着最大规模的基础教育，以数字化赋能基础教育高质量发展，是面向新时代必然的战略性选择。[3]中国政府高度重视基础教育数字化，注重发挥数字技术对基础教育的引领、推动作用。2022年，全国教育工作会议明确提出“实施教育数字化战略行动”。[4]国家智慧教育平台为广大学生带来了优质、多样的教育资源与均衡的教育机会，“双减”政策叠加后疫情时代的实际需求，促进教育领域加速数字化进程。教育数字化转型既是构建智能社会新生态的需求，也是构建高质量基础教育体系的必然选择。

课堂是教学的主阵地、育人的主渠道，是教育生态系统中的重要环节。教育数字化转型要求将数字技术整合到教育各层面，推动教育全方位创变。[5]在深入推进基础教育数字化转型的背景下，课堂的诸要素必然发生相应的变革。如何利用数字技术推动教学范式转变，进而推进整个教育系统发展还是极具挑战性的课题。本研究试图以课堂为切入口，利用前沿数字技术，创新教育的组织模式、教学范式、评价方式，构建支持人全面充分发展的数字时代课堂生态系统，促进教育数字化转型走向深入。

二、理论依据

数字化转型助力课堂形态变革需要将理念和技术整合到课堂的各个层面，推动课堂组织架构、教学范式、评价方式全方位的创新与变革。全人教育思想、学习共同体理论和联通主义理论从不同维度，又互相交融，为课堂形态变革带来顶层的价值和理念、中层的内容和教法以及底层的时空和技术。

(一)全人教育思想

在马克思关于人的全面发展学说中，人的全面自由发展是人类的理想和信念，是人类终极追求目标。随着人类从工业社会进入信息社会，社会对人才的培养提出了新的要求。未来人工智能将在标准化、自动化等生产领域逐步取代人的工作。在这样的背景下，教育急需培养的是身体与精神合一、知情意融生、全面发展的人，他们拥有人工智能不具备的品质，如交往、合作、批判与创造等，成为人工智能无法取代的人。[6]当下世界各国纷纷围绕培养什么样的人探讨学生核心素养问题。2016年中国发布学生发展核心素养总体框架，包括“一个核心(全面发展的人)、六大素养(人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新)。[7]2022年颁布的新课程标准，进一步明确培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一指导思想。[8]

信息化社会的高速发展，一方面使培养全面发展的人这一需求被凸显，另一方面为培育完整的人提供了机遇和可能。教育数字化转型就是要通过数字技术与教育的深度融合，改变教育教学方式，促进人的全面发展，即运用先进的数字技术改变传统的教育理念、教育内容、教学方式，逐步实现人的个性化学习和终身学习，使人朝着更加全面的方向发展。[9]我们应该以“人的全面发展”作为课堂教学的价值追求，运用现代数字技术重新构建课堂形态。首先，构建“以学习者为中心”的课堂学习环境。提供优质教育资源，让学生在4A(Anyone、Anytime、Anywhere、Anydevice)环境中，在教师指导下，有更多可自由支配的时间进行个性化学习。其次，运用新型数字技术促进课堂教学方式转型。提供各类数字化教学资源和学习工具，让学生的学习时空得以从封闭的课堂延伸到更为广阔开放的世界，学习方式从机械识记、操练为主转为体验式、探究式学习，以数字化学习、移动学习、泛在学习实现个性化学习促进人的个性发展和自主发展。最后，创新课堂组织形式，实现交互式教学。以真实问题或项目学习为主题，组织跨单元、跨学科学习，开展探究式学习，让学生的学习从单点单向的传统教学模式，转变为多点多向的互动模式。师生、生生有效互动，形成以学习为中心的环境与机制，实现交互式教学。在沟通、合作中促进学生各种素质结构化重组，让每一个学生都能自主、自由地发展，完整、丰富地全面发展。[10]

(二)联通主义理论

乔治·西蒙斯(George Siemens)首次提出联通主义学习理论，对学习的本质、知识的价值等问题产生了革命性影响。在联通主义中，学习被定义为一个随时随地的信息交换过程。基于联通主义视角，“互联网+”时代的数字技术不仅仅是工具，更是教育教学发生的新空间和系统。学习的过程就是要建立连接，并通过不断连接形成学习网络。学习者在网络学习环境中，通过建立连接凝聚信息，在理解的基础上进行再创造，从而带来知识的流动和生长。[11]联通主义提出教育的“联通”新本质，具体表现为“学习即连接”的微观联通、“资源共建共享”的中观联通和“组织生态开放互联”的宏观联通。[12]联通主义为我们建立适应“互联网+”社会的新型学习范式提供了思想理论基础，为课堂组织形态和教学方式变革带来实践启示。

第一，基于“学习即连接”的观点，注重建立知识与个体学习之间的联系。课堂的时空可以拓展到课堂互动开始前，通过自主探究相关课程内容，让学生在网络中不断地与其他节点建立连接，有效地凝聚信息，培养学生的自主学习能力，初步完成个人的认知建构。第二，基于“资源共建共享”的观点，构建泛在学习网络。共建共享的大资源观，带来学习网络的构建和泛在学习的可能。学生可以在平台获取学习资源，还可以在学习群上传自己独特的生活经历、个性化的学习过程、各具特色的研究结果和作品，成为整个群体的学习资源。在此过程中，学生自身也成为了课程开发的参与者。课程与生活相连接，有利于学生个性化学习，促进知识的建构和素养的提升。第三，基于“组织生态开放互联”的观点，促进互动共享学习社区的形成。在宏观层面，整个社会应构建开放互联的组织生态系统，并实现各子系统间的互联互通，共建多主体知识社会，汇聚全社会力量共同构建共享型学习社区，促进个体的终身学习与发展。就微观课堂而言，课堂也是一个小型开放互动的学习社区，教师通过组织学生课堂互动，开展形式多样的教学活动整合认知和情感，帮助学生在有效互动中提高认知能力，发展社会情感，提升综合素养。[13]

(三)学习共同体

学习共同体是由学习者和助学者共同组成的学习型团体，团体成员在共同愿景的导引下，在民主、平等、共享的氛围中，彼此对话、交流、协商、合作，在完成愿景和获得个体与团体共同发展的过程中形成强烈的归属感。[14]它强调全体成员的共同信念与愿景，强调不同见解的分享，提倡学习者通过探究达到内在的深层次的理解。[15]学习共同体以全体成员的卓越发展为终极目标，这里的“卓越性”不是指通过竞争获得胜利，而是指创造自己的最优、寻求最高境界意义上的卓越性，引领“冲刺与挑战性的学习”。[16]随着大数据、人工智能、虚拟现实等数字技术的成熟，我们可以融通物理学习空间和网络学习空间，以学习者、助学者、契约、共同目标、意义协商等学习共同体的核心要素为基础，建立混合式课堂学习共同体活动机制，促进学习者高级知识建构，推动成员之间的互动交往与共同发展，重建课堂文化精神。[17]

第一，多方共建课堂学习共同体。由学习者、助学者、共同愿景、课程资源、学习情境和共同契约等要素构成课堂学习共同体。教师在共同体中是平等中的首席，把握着共同愿景的设置、学习情境的创设、契约的达成等各个环节的进行，助学者除教师以外还可以有专家、家长等，课程资源包括教科书、网络平台资源等；共同契约是为了保证共同体作用的充分发挥，师生共同设置的必要规则。[18]第二，重建课堂共同体学习时空。借助5G、VR/AR等技术，实现学习者在物理学习空间和网络学习空间的混合式环境下思维方式、学习方式和互动交流方式的灵活转变，提高交互层次和水平，实现网络学习空间人人通、学习共同体处处在。[19]第三，促进学习共同体深度建构。深度融合虚拟场域与实体场域促进共同体互动开展系列学习活动。课前，教师开发、提供资源上传到公共学习空间让学生学习与思考，通过前测诊断学生对课程内容的把握程度，根据前测对课堂教学进行预设。课中，教师通过图文、影像、人工智能等技术手段设置真实或模拟情境，赋予学生不同的角色，让学生在角色承担中获得真实的体验。设置有梯度的问题引导学生展开讨论、协商、思辨，获得对知识的深度把握，实现意义建构。课后，互动讨论、作品展示、成果共享延伸到课堂之外，在网络空间继续进行。[20]第四，最终形成课堂精神文化共同体。共同体成员之间互相接纳，彼此信任，共同分享，相互受益。全体成员对共同体形成认同感、接纳感、归属感，发展成员间的友谊、凝聚力和满意度，达到情感的沟通和分享，形成民主、平等、和谐、友爱、互助、共享的课堂文化精神。[21]

三、面向数字化转型的基础教育课堂形态

课堂形态即课堂的状态或表现形式，是课堂诸要素交互作用而构成的复杂生态系统[22]，由价值、时空、内容和教法等要素构成[23]。国内外学者普遍认为其内涵包含课堂价值形态、课堂时空形态、课堂文化形态、课堂组织形态、课堂教学形态、课堂评价形态等六个方面。[24]以基础教育数字化转型为战略纲领，以全人教育思想、联通主义理论和学习共同体理论为依据，应用数字技术，推进基础教育课堂形态的变革同样可以从以下六个维度展开。

(一)强调全人发展的课堂价值形态

课堂的价值形态主要通过师生的价值观、学习目标等方面体现。随着社会步入信息时代，人才需求发生变化，教育主客体关系发生变化，我们应该以“人的全面发展”作为课堂教学的价值追求。基础教育应秉持促进每一位学生全面充分发展的价值观，注重培养身体与精神合一、知情意融生、全面发展的人。运用先进的数字技术改变传统的教育理念、教育内容、教学方式，通过数字技术与课堂教学的深度融合，提高教育实效，逐步实现人的个性化学习和终身学习，使人朝着更加全面的方向发展。需要特别指出的是，既要高度重视教育数字技术的优势，更要认识到“人本化”高于“数字化”，数字化蕴含的工具理性不能僭越价值理性，必须明确以人为本，“以学生为中心”，人技共善，利用数字技术更好地了解、支持、促进全体学生自主、自由地发展，完整、丰富地全面发展。[25]

(二)跨越虚实边界的课堂时空形态

课堂时空形态包括时间形态和空间形态两个维度，利用数字技术可以跨越虚拟与现实的边界，重塑学习场景，推进课堂时空形态的变革。课堂时间形态涉及三种不同的时间形态。[26]传统课堂以钟表时间作为尺度，强化学生的一致化行动，个体自身的时间体验与自主建构被忽视。社会建构时间强调尊重个体的内在时间体验，在教学活动的安排上强调宽松、弹性和适应性。虚拟时间作为社会建构时间的延续，能扩展学习时空，增加课堂学习的方式。网络技术的使用促进了虚拟时空在课堂的融入，跨越虚实的边界，带来线上学习到线上线下混合学习模式。

课堂空间形态变革追求物理学习空间、虚拟学习空间和虚拟现实空间的融合。虚拟学习空间与实体空间相对，能有效重构课堂空间，实现线上、线下混合式学习，支持个性化学习、深度学习。虚拟现实空间是一种模拟环境，通过数字技术叠加虚拟与现实，让学习者在其中获得沉浸性、交互性的体验。积极探索运用数字技术建立与学生学习需求相匹配的课堂空间，如建立个人学习空间、小组学习空间、展示空间、项目空间、户外学习空间、虚拟实验室等，重构各类能自由切换的学习场景，有助于学生获得丰富的学习体验。[27]

(三)促进协作互动的课堂组织形态

课堂的组织形态指课堂秩序、课堂规则的制定与执行，包括课堂的管理方式、运行机制以及参与者的组织形态。[28]传统课堂组织模式中教师通常处于绝对主导地位，在一定程度上削弱了学生的主体地位。利用数字化工具与资源，改变传统的课堂互动模式，构建交往情境，重建平等、民主、对话、协商的交互主体式关系，消解主客二元对立的师生关系，构建“学习共同体”，有利于学生主动探索、积极合作、大胆质疑，在平等对话中推进互动学习的深入。

为充分发挥共同体的作用，教师应引导学生共同制定相关契约，让师生规范履行职责，从而维护共同体的有效运转。[29]在学习共同体中，每位学生都能在共同愿景的引领下，在教师的指导下全身心参与和投入个性化的学习过程，在自我独立思考的基础上参与小组协作学习活动，在自我表达、协同合作和互动共享中实现个体与群体的知识建构。[30]

(四)指向真实建构的课堂教学形态

课堂的教学形态由课程内容、教学模式等构成，教学形态的变革是课堂形态变革的核心内容，教育数字化转型的核心要义是让数字技术真正融入课堂以推动教学方式转变。通过跨学科学习、个性化学习和深度学习等形式变革课堂教学形态，能促进学生实现真正的意义建构。

第一，在跨学科学习中研究真问题。现实问题是动态、复杂、综合的，需要整合各学科的知识来解决。单纯分科教学容易导致学生思维片面化。在分科教学的基础上，我们还要突破学科间的壁垒，整合不同领域的知识，借助AI(人工智能)等技术创设真实情境，让学生获得身临其境的体验，通过跨学科学习解决真实情境中的复杂问题，在亲身参与中获得解决问题的综合能力，激发创新思维，升华社会情感。第二，以个性化学习实现真探究。传统课堂模式多是教师提问学生集体回答，学生很容易因受到外界的干扰而失去或隐藏自己的真实想法，很难实现个性化学习，更难实现真正地自主探究。为打破这种现状，课前，教师可以提供导学单和大量学习资源，让学生先行探究，通过学习分析和自适应技术，为学生的个性化学习进行精准支持。课中，在个性化探究的基础上，开展线下或线上线下混合式合作学习和主题讨论，在交流与反思中实现共同成长。课后，提供课堂视频回放，继续开展分层巩固练习和在线答疑，促进个性化学习的延续。第三，在深度学习中完成真建构。探究内容来源于真实生活，既具有典型性和代表性，又与社会、自然密切相连。学生在真实问题的驱动下，在教师的指导下，在以学习者为中心的共同体中，采用情境沉浸、小组互动、人机协同等形式，合作利用不同学科的知识和经验对真实问题进行探究，积极寻求解决方案，在对话、互动、辩论、反思中完善认知，丰富情感，真正实现意义建构。

(五)体现数据赋能的课堂评价形态

利用数字技术可以提高课堂评价的科学性和专业性。课堂评价应以促进学生的全面充分发展为根本目的，丰富评价主体，以数据驱动评价方式创新，实现增值评价，体现评价的发展功能。[31]

第一，评价主体多元化。从单一的以教师为评价主体，转向自我评价、同伴互评、小组共评和智能系统评价相结合的多元评价。自我评价，有利于学生为自己设定目标，提升自省能力、自驱力和责任感；同伴互相评价，可以共同制定标准，在讨论中加强互动，提高学生的表达能力、沟通能力、判断能力；小组共同评价，有利于在评价中总结成就、反思不足，通过生生之间的对话、思辨来整合认知和情感；智能系统实时评价，有利于学习者即时获取客观学习数据并及时调整学习状态。第二，评价方式增值化。以技术赋能从单一的结果性评价转向基于数据的过程评价和增值评价，通过智能诊断系统实现精准的过程评估，有利于师生开展个性化学习，提高学习成效。学生随时获得自身学习的有关数据和结果，有利于及时体验成功增强自我效能感，或根据反馈的问题和不足及时调整学习状态；教师及时汇总根据各类评价数据，有利于准确地判断学习者个体和群体的认知风格、认知水平和情绪状态，据此改进教学设计，调节教学进程，提高课堂效率。

(六)追求和谐共进的课堂文化形态

数字化转型在带来课堂组织形态、教学形态、评价形态变革的同时，会孕育出新的课堂文化形态。第一，民主平等，和谐包容。消解教师的绝对主导地位，学习共同体成员间形成民主、平等的关系，允许个体根据自身的情况选择合适的学习资源、学习方法、学习节奏，允许个性化的学习进程。第二，合作共享，互动共进。全体成员互相接纳，彼此信任，共享资源，合作共建，智识共进。第三，鼓励质疑，开放创新。鼓励表达个性化的见解，欢迎主动质疑，提倡创新求异、建言献策，在讨论、思辨中接近真相、深度理解、创造新知。第四，情意共生，润泽心灵。不仅重视认知建构，而且注重情感的沟通和共鸣。在线上学习之外，线下学习和混合学习不可或缺，师生需要在课堂面对面的互动与实践中，让全体成员获得接纳感、归属感，形成知情意交融的课堂氛围，由此润泽心灵、加强凝聚，促进师生精神世界的共同成长。

四、数字化转型助力课堂形态变革的实践案例分析

元宇宙技术和数字孪生技术作为前沿数字技术已成功运用于不少领域，在数字化赋能教育的背景下，一些地区探索将其运用于基础教育课堂教学，取得了初步的成效。现通过对两个典型案例的分析，为数字化转型助力基础教育课堂形态的变革提供示范和佐证。

(一)深圳市盐田区外国语小学基于元宇宙的项目式课堂教学形态

深圳市盐田区外国语小学积极探索元宇宙应用于课堂的教学模式(见图1)。以学习者为中心，将虚拟与现实全面交织，把学习内容、角色关系等现实要素融入真实的问题情境，引领学生作为虚拟场景中的角色直面工作任务，通过小组成员间协作与分享共同理解知识、解决问题。通过虚拟世界延伸学生的感官体验，在互动、操作中帮助学生实现沉浸式学习，培养学生处理信息的能力、协同能力、创新能力等面向未来社会的关键能力。[32]

第一，以学习者为中心的课堂价值形态。学校主动尝试元宇宙课堂模式，以提升学生信息意识、计算思维等核心素养为目标，让前沿技术服务于学生的学习，赋能学生素养的全面提升和发展。第二，虚实交互的课堂时空形态。以“我的学校我来建”课程为例，利用虚拟技术跨越现实物理空间的阻碍，模拟“学校”场景，学生作为设计师在虚实交互的世界里共同完成建设学校任务，做到空间的仿真，把教学内容、角色关系等现实要素完整地迁移到“学校”元宇宙当中去，让学生在虚实交互的世界中体验、探索、学习、互动。第三，合作指导式课堂组织形态。在学习共同体中，学习者以小组为单位分工合作，助学者为“双师”模式。基于任务，教师指导学生填写“小组分工表”，明确每位学生负责的具体位置。小组成员合作共同完成建设校园的任务，在组内学习的基础上组间开展交流、分享、评价。活动过程中线上导师负责内容讲解、解答疑惑，课堂教师负责管理秩序、收集数据等。[33]第四，项目学习式课堂教学形态。如，以如何向亲朋好友展示“我的学校”为需求提出“我的学校我来建”学习项目，经历“需求分析，项目规划——小组分享，方案交流——自主学习，合作探究——沉浸元宇宙，实施项目——成果分享，活动评价”学习过程，在真问题中真探究，实现真建构。第五，多元综合式课堂评价形态。评价主体多元，评价内容综合，以评价促发展。以多种评价形式对活动全过程进行全面、综合地评价，如对项目是否完成、是否主动互助、搭建是否合理等方面进行评价。第六，愉悦分享式课堂文化形态。通过合作完成“建设校园”这一有趣又有意义的项目，学生实现具身性、沉浸式学习，在合作中创造，在互动中分享，不仅实现认知建构，而且加强情感的沟通和共鸣、分享，形成和谐共进、愉悦共享的课堂文化氛围。

(二)上海市建平实验张江中学基于数字孪生的双师课堂教学形态

上海市建平实验张江中学以培养德智体美劳全面发展的人为目标，聚焦学生核心素养的发展，探索数字孪生技术与“双师”教学相结合的课堂教学形式(见图2)，借助智能系统和数字资源，实现真人教师与数字孪生教师共同上课，较好地解决了传统课堂中资源平面化、数据收集困难、学生体验缺失等问题，取得了较好的实践效果。[34]

图2 基于数字孪生的双师课堂教学模型框架

第一，追求育人实效的课堂价值形态。以数字孪生技术助力教师，以学生为中心重构教学流程，提高课堂教学效率，减轻师生负担，促进学生深度学习，培养面向未来的数字化思维、创新精神和实践能力。第二，虚实融合的课堂时空形态。通过数字孪生技术将真实世界带入课堂，构建虚实融合的素养学习空间，借助智能终端打造沉浸式、交互式数字空间，让学生根据“双师”的引导在虚实融合的课堂中开展学习、探究活动。第三，“双师”助学式课堂组织形态。数字孪生教师集百家之长，既有名师的教学技巧，又有操控设备、反馈信息等数字技能，可以减少教师机械化、重复性的工作，可谓“超级助教”。线下教师根据学情，对授课内容作出调整或补充。第四，沉浸交互式课堂教学形态。教师通过数字孪生技术将真实世界带入课堂，创设真实的教学情境，为学生打造沉浸式学习环境，引导学生自主探究、合作解决真问题。学生根据“双师”的引导，使用教室内的智能设备，主动参与沉浸式、交互式的课堂学习。师生相互交流启发、沟通完善，共同完成意义建构。第五，数据赋能的课堂评价形态。围绕核心素养的培育，以数字技术对教、学全过程的数据进行动态分析，将教学过程和结果进行可视化、数据化呈现，使教学过程从依赖经验走向依赖数据。数字孪生教师通过前后摄像头，获取学生的专注度、参与度等数据。线下教师依靠数据掌握学情，基于数据的精准分析，开展个性化学习，促进教学的人机协同，实现减负增效。第六，和谐成长的课堂文化形态。在数字孪生“双师”课堂模式下，教师成为学生学习活动的资源提供者、支持者与服务者，在数字孪生教师的辅助下，师生通过相互交流，不断沟通，完善认知，教学相长，共同发展，师生之间伴随积极的情绪体验，产生和谐的情感共鸣，实现内在的精神成长。

五、结语

基础教育高质量发展要以教育数字化转型为契机，运用数字化打造智慧教育新生态，推进教育教学方式创新，已成为各界共识。[35]虽然目前“国家智慧教育平台”已在中小学大范围使用，各地优秀教育资源体系化呈现，但是由于数字化基础建设薄弱、网络传输速度不够、师生信息素养不足、传统教育观念固化等多方面原因，数字技术与教育教学的深度融合还很不成熟。本文就如何利用数字技术促进基础教育课堂生态变革进行了理论思考、模型构建和实例考察。然而，数字化转型背景下的课堂生态变革是一场深层次、系统性变革[36]，涉及政策、组织、模式、数据等多重因素，其过程具有复杂性、长期性等特征，其实践尚处于摸索和起步阶段，其探索仍有很长的路需要走。

首先，政府、学校、企业、社会需要多方协同，进行系统的顶层设计与规划，完善管理体制和运行机制，加强数字平台和资源建设，塑造大规模数字化教学的环境。前述两个案例所在地区分别为深圳和上海，这些经济发达地区，教育数字化转型已走在全国前列，起到了引领和示范的作用，其成功的实践也将进一步增强全国各地持续开展教育数字化转型的决心。但是，我们必须正视和警惕地区发展差异可能带来的数字鸿沟，全面积极推进基础教育数字化建设均衡发展，真正全面实现教育的现代化。其次，教师是课堂改革的核心力量。各级教育部门必须着力加强教师数字素养和技能培训，重塑新时代人才培养理念，将运用数字技术创新教学方式、提升评价功能，促进学生全面和谐发展作为教师的主动追求，让教师在实践中切实体会到数字技术的精准、便捷，在减负增效中发挥着不可替代的作用，并积极融入日常教学活动。这既需要自上而下的系统规划、政策落实、制度保障，也需要自下而上的实践探索，发现不足、主动创新、总结提炼。相关部门不仅要重视在职教师的培训，而且要对在校师范学生开设相关专业课程，促进教育数字化转型后续深入推进。最后，基础教育涵盖不同学段、不同学科，目前在信息、科学、数学等特定学科，开展数字化教学相对教多。如何针对不同学科和不同学生群体，结合新课程标准的要求和具体的教学内容，合理、准确、灵活地利用数字技术，创新课堂组织形态、教学模式、评价方式，提升课堂教学实效，促进学生全面发展，仍然需要深入研究和实践。