基于单元教学培养高中生历史想象力的实践探索*——以“辛亥革命与中华民国的建立”单元为例

◎ 封安东 郑流爱

高中生学习历史需要历史想象的参与。所谓历史想象，是指个体基于史实在脑海中再现历史形象，构造历史图景，灵活思考历史的多种可能性，并对其作出合理解释的内在心理活动和精神活动。所谓历史想象力，是在个体建构历史图景和历史可能性等方面表现出来的比较稳定的心理特征和行为表现。［1］高中生历史想象力的培养并非一朝一夕就能见效，也并非某一节课就能达成，而是需要基于整体视域和学情，以单元教学为统领，建立基于高中生想象力发展的教学结构，借助想象激发学生学习兴趣，引导学生走进历史、领悟历史，最大限度地促进学生核心素养及历史想象力在课堂教学中的落实。

一、展开想象之翼，确立单元大概念

大概念在单元教学中具有统摄性地位，可以把单元中的碎片化知识进行连接与整合。好的大概念能够体现创新性教学立意，有助于调动学生学习历史的兴趣，有助于提升学生历史理解与解释的层次。如何确立一个具有创新性的大概念呢？历史想象力具有创造性、超越性的特征。教师应该学习优秀的史学家，在前人研究的基础上展开想象之翼，挖掘认知死角，找到历史事件之间新的联系，提出创新性见解。

谈起想象力，心理学都把生成表象的能力作为想象力的核心来界定。而哲学领域则把想象力视作更深刻的一种内部心理生成机制，还涉及意象综合、概念创生与逻辑推理能力。［2］也就是说，在历史教学过程中，想象力的发挥不仅可以参与历史形象的重新排列、再现和创建，而且可以进行有意义的理解与创造。客观的历史事实，没有人的主动串联，不会产生历史意义。历史学家往往会发挥想象力，把历史的“碎片”黏合，形成一幅有意义的历史画卷。优秀的史学家善于开启历史想象力，实现超越已有情境、超越已有方法、超越已有观点，实现历史研究的破旧立新。［3］

笔者在执教《中外历史纲要》上册第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”一课时，对“政治现代化道路”这一核心问题进行重新审视。教材单元导言指出了对本单元教学的内容要求指出：理解辛亥革命对中国结束帝制、建立民国的意义和历史局限性，并了解北洋军阀统治的特点。可以说，对“辛亥革命”及“北洋军阀”这些核心概念的认识是本单元教学的关键。可惜的是，长期以来中学历史教学受困于传统的分析框架，难以使学生达到深化理解的目标。从纵向看，中学历史教学基本采用梁启超先生在1922 年《五十年来中国进化概论》提出的“中国现代化的历程从‘器物层面’到‘制度层面’，再到‘思想层面’”这一分析框架。辛亥革命是这条线索中“制度层面”的重大事件。北洋军阀时代也一直被认为是“黑暗统治”。

既有的经验可以是完成教学的帮手，也会成为束缚想象的桎梏。在传统的教学中，我们通常认为维新运动失败后，资产阶级革命派代表了历史的发展方向。“君主立宪”道路应该让位于“民主共和”道路。仔细思之，这是一种线性的思维模式。二者不一定是先后接力的关系，也可以是并行前进。这二者代表的是政治现代化的两种模式，其本质都是为资本主义发展开辟道路。旧的分析框架对“立宪道路”的更多可能性缺少分析。当师生“悬置”已有观念，直面教材文本，就会发现在“隐蔽的角落”中还有其他的政治力量试图推动中国的现代化进程。在20 世纪初这个时间横断面，与辛亥革命基本同步进行的还有清政府自上而下推行的立宪道路，北洋军阀袁世凯打着“君主立宪”的招牌，“立宪党人”的身影也若隐若现地出现在三支政治力量的活动过程中。在教学中，师生可以共同探究，这些力量做出过哪些尝试？他们的出发点是什么？取得过哪些成果？为什么最终都没能实现中国政治的现代化？因此，笔者将这个单元的大概念确定为“20世纪初中国政治民主化道路的艰难探索”，引导学生进入20 世纪初这个“共时性”场域中，看到几股政治力量竞相前进的画面。这不仅符合历史的原貌，更能让学生进行深度学习，在沉浸式的体验中感悟历史，从“混沌”走向“澄明之境”，从而更深切体会到现代化道路探索的复杂性与艰巨性，更容易理解“中国人不能仅仅模仿西方，要走中国式现代化道路”这一更深层次单元主旨。

二、建构想象之脉，进行多维度推理

（一）历史想象力的建构之维

史料是研究历史的关键依据，但史料自己不会说话。研究者需要通过辨别、筛选、钩沉、整理等方法，找到历史事实之间的联系。而碎片与碎片之间的时空间隙、社会间隙、文化间隙，需要发挥想象力，进行拾遗补阙、填补空白。［4］可以说，想象力是将无关联的史料整合成完整的、有思考价值的历史叙述的关键所在。

为培养学生的历史想象力，笔者安排了如下教学环节：第一步，陈列史料。即从陈旭麓、费正清、张鸣等权威史学家的著作或人教版教材中选取了20 余条有关革命派、立宪党、清政府进行政治现代化探索的史料。为了能够模拟出专家研究现场，笔者打乱材料的逻辑关系，以“编年史”的状态排列，并甄别需要使用的材料。第二步，筛选史料。要求学生把所选材料归纳到《革命之路》或《立宪之路》栏目下。有些材料经过简单分析就可以辨别；有些材料比较中性，两种观点都可以作为证据；有些材料则相关性非常弱。学生辨析史料的过程，也是深化对意义理解的过程，从而为进一步整合史料奠定基础。第三步，整合史料。学生需要根据选取的权威史料，发挥想象力，找到各个微小历史事件的联系，整合成一段完整的、富有意义的历史叙事。

经过整理，有学生发现：不仅革命派的活动势如破竹，清政府的立宪活动也有较为充分的支撑：经济方面，民营工业迅速发展，国家财政收入翻了几番，得到新崛起的士绅阶层的支持；政治方面，从《钦定宪法大纲》到“十九信条”，清政府做到的绝不落后于当时的德意志第二帝国和日本明治政府；社会方面，虽然废除了科举，但是通过新学选官、留学选官等途径，传统中国的中坚力量士绅阶层仍具有广阔的仕进通道。一切都在往好的方向发展，清朝怎么就亡了？

（二）历史想象力的逻辑推论之维

“逻辑推论与历史想象不过是一个硬币的两面。在历史思维中，逻辑推论的骨架，规定历史玄想运用的范围与限度；历史玄想则如同血肉，在逻辑推论之上形成一副富有表情的外形，使历史意识有了传达的载体。”［4］因而，在教学中运用逻辑推论展开历史想象是历史教学题中应有之义。

在教学过程中，学生围绕清政府“预备立宪问题”产生了争议。传统的观点认为，正是因为“皇族内阁”的出现暴露了清政府“立宪”只是幌子，立宪派由此倒向革命，这则材料可以作为辛亥革命发生的条件之一。有的学生则展开联想，思维跳出中国范围，他们列举了日本1889 年《日本帝国宪法》的内容以及德意志第二帝国的权力结构材料。他们认为，在德国和日本君主立宪制体系中，君主和贵族仍旧保持了很大的行政权。

由此进一步说明：君主立宪制和虚君是两个概念。孟德斯鸠在《论法的精神》中的指出，国王只拥有行政权，立法权和司法权分属议会和法院，三权分立彼此制衡。光荣革命后的英国，从君主立宪制的建立到虚君制的行程经历了一个较长的过程，体现出英国君主立宪制的渐进性发展特点。直到19 世纪中期的维多利亚时代，随着责任内阁制的确立，英王才沦为仅具有咨询权、鼓励权和警告权的虚君。

通过纵横比较世界各国君主立宪政治发展的历程，进行合理逻辑推论，学生产生了创新性的认识。

（三）历史想象力的“反事实”之维

在历史学里，将想象运用到极致的是“反事实”的假设。如郭沫若在《甲申三百年祭》为阐述明末农民起义失败的历史教训而列出的一连串假设追问。“反事实”研究不只是“事实”研究的陪衬或者反证，有时他还能展示历史的多种可能性。［6］通过推理想象，培养学生可能性历史想象力，使历史学习从事实层面进入思想意义层面。

教师呈现下列材料：

节点就是1908 年光绪帝和西太后的先后离世……指定接班人是一个年仅25 岁的摄政王载沣……开始搞收权活动。在载沣的收权政策下，清政府一步一步成为所有人的敌人。

——张鸣《重说中国近代史》

阅读这段材料，有些学生不禁进行了“反事实”的想象：假如慈禧太后多活几年，立宪是否能够成功？载沣罢免袁世凯接管陆军部，导致北洋新军的不满；将已归商办的川汉、粤汉铁路收归国有，引发保路运动；组建皇族内阁，导致立宪派倒戈革命……这些都是清政府倒台的关键因素。慈禧执掌清朝政权半个多世纪，政治根基深，处事多谋，即使其中一个环节出了问题，也不至于迅速全盘皆输。在她的主持之下，中国是否可以如德国那样实现自上而下的变革，走向君主立宪？

对于这个观点，有其他学生质疑：中国与德国所处的时代不同，放眼20 世纪初的世界，资本主义国家进入帝国主义阶段，广大亚非拉国家被瓜分殆尽。之后的几年，第一次世界大战爆发。帝国主义能否允许中国慢慢地积累与发展吗？即便“革命”的道路让位于“立宪”道路，也改变不了中国半殖民地的性质。西方现代化的道路，已经不适应中国所处的时代。中国必须走自己的现代化道路。

三、“神入”历史之境，进行合理性解释

对于一些从未遇见过的历史境遇，通过想象力“神入”历史，一般需要通过依托人类的一种先天认知结构。这种先天的认知结构类似于康德所说的“物自体”。具体而言，把“神入”贯穿到教学中，应遵循以下原则。首先，学生要掌握研究对象所处的时代背景，及其家庭出身、人际交往、职业状况、婚姻家庭；其次，要依托尽可能详尽的史料去了解历史人物的思想、情感、信仰、动机；第三，要注意不要“亦步亦趋”变得和古人一样，也就是作为那个时代的观察者而不是当事者本人；第四，把当事人放在其所处的时代去认识，不要用现在的价值观去判断过去的人。［7］

“袁世凯为什么称帝？”根据“神入”历史的教学要求，教师要在袁世凯的政治成长经历、生活经历、称帝前后的国际和国内环境等方面，尽量多地搜集资料，全方位了解袁世凯的心路历程。通过材料“神入”到袁世凯所处的时代，分析影响他做出决定的诸种因素。

根据对教材《中外历史纲要（上）》及《学术界》等核心期刊论文的阅读，学生对袁世凯政治形象形成一个基本的轮廓。

首先，学生澄清另一个错误的认识，发现：袁世凯的“帝制自为”确立的是“君主立宪制度”，不是他们想当然的“封建君主专制”。

其次，在清末民初中国政坛上，袁世凯无疑是一个强有力的人物。对中国教育、军事的现代化做出过很大的贡献。民国初年，其推行宽松政策助推了中国民族经济的“短暂春天”。当此帝制与共和两个时代交叠的关键时刻，他曾起过重要的桥梁作用，有效地避免了大规模的流血斗争，较为平和地使资产阶级民主共和国的原则迅速在中国得以确认和确立。

第三，袁世凯认为自己掌握国家大权，也没有必要称帝。没有政治才华的儿子问鼎高位只会引来杀身之祸。至此，袁世凯仍然保持着老练政治家的清醒。

那么，到底是什么因素导致他做出了错误的决定呢？学生根据信息进一步来到了袁氏的生活世界：从国际上看，德国皇帝威廉二世写信大力支持袁世凯做中华帝国皇帝；从国内看，严复、杨度、刘师培等知名知识分子大力推动。杨度称，政局安定要“先除此竞争元首之弊”，否则国家永无安宁之日；袁氏的老部下蔡锷、段祺瑞等全国各省督军签名递呈《全国护军使劝进称帝文书》。这些人个个言辞恳切，似乎袁氏不称帝，国家前途难料。

袁世凯女儿袁静雪的一段话更深入揭示了他称帝的内在动机：“我的父亲是有迷信思想的，他既相信八字也相信风水之说。有算命的说过袁家会出一代帝王。他之所以‘洪宪’称帝，未尝不是想借此来‘应天承运’吧。”

通过“神入”历史之境，学生置于历史的时空之中，与历史人物同呼吸共命运，以丰富的历史叙事建构历史图景，将自己对历史的认识、理解和想法以多样化的解释方式展现出来，这种形成历史观点的过程正是学生进行历史想象创造的过程，学生的历史想象力得以表现。

以学科大概念为抓手促进学科核心素养的落实已经成为当下历史教学的潮流。师生发挥历史想象力，根据研究主题的变化确立新的单元大概念。在史料实证的基础上，在历史唯物主义的指引下，教师尊重学生组合史料的权利，建构自身对历史的创新性理解。在师生合作中，定能实现对已有之境的突破。