基于产出导向法的高职“领队英语”课程教学实践研究

蒋瑜秀，王安华，李杨梅

（乌鲁木齐职业大学a.外国语学院；b.旅游学院,新疆 乌鲁木齐 830002）

我国旅游业国际化前景广阔，二十年来出境旅游高速增长，把中国与世界旅游业紧密联系起来。国务院2022 年印发的《“十四五”旅游业发展规划》中强调“依托我国强大旅游市场优势，统筹国内国际两个市场，分步有序促进入境旅游，稳步发展出境旅游，持续推进旅游交流合作”，“积极服务和对接高质量共建‘一带一路’，扩大与共建国家交流合作，打造跨国跨境旅游带”[1]。旅游人才培养对“推进高水平对外开放，推动共建‘一带一路’高质量发展”[2]意义重大。近年在国际国内双循环新格局和疫情防控常态化影响下，出境游发展减缓，但世界全球化仍在向纵深发展，旅游人才的市场需求在不断增长，高质量旅游教育成为培养出境旅游人才的坚实支撑，专业素养和语言技能俱佳的并具备国际视野的旅游从业人员成为必须。“领队英语”课程是为培养出境领队而设置的，作为一门实用性极强的课程，课程教学设计尤为重要。

一、“领队英语”课程及研究现状

“领队英语”课程在高职院校主要开设在旅游英语专业，是旅游英语专业岗位群中英语导游的发展性岗位，专门为学生职业生涯的拓展和提升而设置。课程一般开设在第三学年，前导课程有综合英语、旅游英语、导游英语等，后续课程有旅游英语翻译等。课程的主要内容为出境领队带团的全过程，学生需要掌握典型情境的对话以及领队带团的业务知识。

近十年来，高职英语类专业建设紧跟职业教育发展取得了一定进展。但是,“英语类专业还不能充分满足经济社会发展对技术技能人才的要求，发展定位与区域经济、技术技能领域以及就业岗位结合不够紧密，重技能教学、轻素质培养等现象依然存在”[3]。笔者在多年的领队英语教学中发现学生在学习过程中存在语言掌握不牢、语言运用能力水平较低、学习主动性较差等几个比较突出的问题。教师在教学中强调以学生为中心，但忽略了教师的主导作用和脚手架作用，其实脱离了现实国情。在评价模式上，有多元形式，但缺乏清晰目标，也未提及评价的促学作用。

回溯有关领队英语的研究，从知网搜索关键词“领队英语”可以发现从2006 年至今有13 篇相关科研论文，其中没有实验性的研究成果。从与“领队英语”课程建设关联较大的两篇及年代较近的一篇来看，一篇用建构主义理论探讨了“任务型、互动式”教学模式[4]，一篇引进了成果为本OBE教学法[5]，一篇探讨了情境教学模式在领队英语中的应用[6]。这些研究存在以下不足：首先，没有研究学生缺口，故教学目标设计存在不够科学精准的问题；其次，研究语言输入较多，对语言的有效输出探讨不多，例如在《成果为本教学法在“领队英语”教学中的应用》中，强调以成果为目标，未谈及如何有效产出；再次，有针对性的语言训练不足。研究中涉及的教学法都适用于各专业的高职学生，但是对于英语专业的高职生来说还需强化语言和技能的结合。

二、产出导向法内涵及对“领队英语”课程的适切性

产出导向法（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授团队基于“输入假说”，为了克服中国大学外语教学中“学用分离”的弊端，建构的一套具有中国特色的语言教学理论。大学英语、对外汉语等等各类语言教学领域的研究表明，POA 教学理念科学，教学流程完备，可以广泛应用于语言课堂教学。[7]经过长期研究实践，POA 理论已日趋成熟和完善，其教学研究成效逐渐显现，研究者将理论与外语教学实践相结合，在不断深化和拓展POA 相关研究。[8]已有众多实证性研究证明了POA 显著提升学生口语、听力、写作技能的有效性，并有助于培养学生的人文素质和思维能力。[9]

针对前文表述领队英语教学存在的问题，笔者认为使用产出导向法对解决这些问题是有适切性的。

（一）科学设定教学目标

针对教学目标设计不够科学精准的问题,POA基于四个教学假设：“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”和“以评为学”。目标层级基于布鲁姆学习领域认知系统和二语习得规律，除了大循环的总目标要科学清晰，还明确了小循环的子目标。内容、语言、结构目标与材料必须匹配。这对确立领队英语课堂教学目标和任务实施提供了科学依据。

（二）精准训练语言

针对语言的有效训练不足的问题,POA 专为语言教学而设计，主要由“驱动、促成、评价”三个教学流程构成，促成环节的原则为精准性、渐进性和多样性。精准性即要根据产出目标，针对学生缺口精准设计；渐进性即要难度递增，脚手架递减，循序渐进；多样性即要达到输入和产出的形式与内容的丰富度。这对于掌握训练“领队英语”课程的语言点、实现交际功能来说更加精准，也更加有的放矢。

（三）学习中心、学用一体

针对师生角色和“学”“用”认识偏差的问题,POA 将我国国情中学生所认可的教师的主导与权威性与语言教学中必须发挥的学生主动性相结合，提出“学习中心说”（Learning-centered Principle），回避了“双主原则”（教师主导、学生主体）的复杂性，强调培养学生产出能力，一切教学活动都是为了“学习”而发生，同时也避免了翻转课堂的过于强调学生作用而忽视了老师脚手架的作用的误区。POA 强调学用一体，“learning 不等于input，using 不等于output”，语言需要在使用中学到，需要多重活动使其“落地生根”，老师要变换方法深化教学，使receptive 达到productive。这个理念适用于领队英语互动多、交际多、需要输入输出一体化、学用贯通的课堂。

（四）采用师生合作评价

针对评价模式忽视促学做用的问题，POA 基于我国课堂实际提出了师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）[10]。TSCA的实施原则是：课前—目标导向、重点突出；课中—问题驱动、支架渐进；课后—过程监控、推优示范。[11]POA 的教学目标包含语言和交际两类，因此TSCA 以这两类预设目标作为评价的参照点，[10]结合即时评价和延时评价。在教学过程中，学生边评边学、边学边评，打破了“学”与“评”的界限，评价成为了学习的强化深入阶段，这有利于领队英语教学循环式巩固口头输出，以评促学。

三、基于产出导向法的“领队英语”课程教学实践

（一）目标确定

“领队英语”课程作为旅游英语专业的核心课程，是为了适应新疆旅游业的国际化发展需要以及旅游人才培养的需求而设置的。迄今在笔者所在学校已开设“领队英语”课程三年，课程目标的设置基于以下依据。

第一，领队英语在高职教育中属于行动体系的课程，课程开发基于由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系框架下的职业分析和工作过程系统化理论。职业分析一方面基于行业标准：中华人民共和国旅游行业标准《导游领队引导文明旅游规范》（LB/T039-2015）中列有《旅行社出境旅游服务规范》（LB/T 005），我国《旅行社条例》和《中国公民出国旅游管理办法》等文件中亦有关于委派领队、领队带团的具体规定和岗位要求；另一方面基于行业企业调研、专家及金牌导游和领队的访谈。

第二，“领队英语”课程在英语教学中属于EOP（English for Occupational Purpose）的教学范畴。EOP 教学同样秉承“学用一体（Learning-using integration）”的原则，“目标是培养学生在特定工作环境中运用英语进行交际的能力,除了具备基本语言能力,主要着眼学生未来职场需要,紧紧围绕学生需求和职业需求这两个关键点进行,突出教学做一体化,重点在于培养学生的职业能力”[12]。同样，EOP 的高职旅游英语教学“以培养学生的英语应用能力为目标,拓宽学生的专业视野,不仅具备行业的相关知识，还要具备运用行业英语进行交流的能力，满足社会的实际需求”[13]。

第三，教育部发布的《高等职业教育专科英语课程标准》（2021 版）为高职公共英语课程确立了四个核心素养的培养目标：职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善，这对“领队英语”课程的目标设置也是很好的参照借鉴。虽然英语专业教学标准仍在修（制）订中，但教育部职业院校外语类专业教学指导委员会副主任委员常红梅在《高职外语教育发展的成就、挑战与趋势》一文已提出：“外语类专业要进一步落实课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接的要求，围绕职场典型工作任务和工作内容开展英语教学。”[14]

通过以上职业分析、调研访谈，把握职业教育规律及语言教育规律，结合《高等学校课程思政建设指导纲要》及产出导向法原则，本课程体系构建总体思路为“模拟产出、多维驱动、学做一体、多元评价”，以典型工作任务和情景对话为中心组织课程内容，让学生在完成具体工作任务过程中构建职场知识，发展职业能力，将知识传授、能力培养和价值塑造融为一体，达到德技并修。课程总目标是学生能够模拟出境领队角色，在典型工作情境中完成领队岗位任务，具备英语领队听说技能交际能力和业务能力、境外文化认知以及职业素养。

（二）教学设计

“领队英语”课程的内容体系以英语领队工作过程为主线，分为8个模块，11个项目工作情境。课程总学时为66 节，周课时为4 节，每个模块约6 个课时完成；学生自主进行线上学习以及完成小组任务为每模块2学时。课程主用教材为“十二五”职业教育国家规划教材配套教材《领队英语》。基于此教材，课程模块框架设置为：

图1 “领队英语”课程模块

由于目的地国家入境是领队工作过程中的重点环节，该章节重点语言较多，对学生的沟通技巧要求较高。下面以这个模块为例展开说明教学设计。根据产出导向法，设定本模块产出目标及子目标如图2 所示。

图2 第三模块产出目标

“领队英语”课程的驱动设计基于海外领队的工作场景，在不同工作岗位的场景变换中，对学生进行有针对性的语言训练。为了避免职业类课程存在的重技能轻语言的现象，本课程的驱动和促成活动是聚焦语言的复现和巩固，并融合领队知识的输入和基于交际要素的输出。见表1。

表1 产出场景交际要素

综上，结合“产出导向法”理论体系[15]，本模块的其中一个四课时的教学设计实施流程如表2。

此教学设计遵循POA 教学流程，产出目标与“驱动、促成、评价”教学流程对应，在实施“促成”环节中依据多样性、渐进性、精准性原则对语言、结构、内容进行促成。接下来逐一对每个产出子目标开展促成，各活动形成了一个循环往复的“活动链”，最后学生完成产出总任务并上交产出成果，教师对产出成果开展师生合作评价。

从“学习中心说”来看，每个模块都需要历经预演准备、训练排练、正式演出、反思总结、准备下轮的循环，确保了产出有效。在教学中运用了多样活动达到促成环节的渐进性精准性，学用一体，让学生找到职业的责任感、归属感和现场感，完成了价值塑造。课中密切观察学生的输出情况，不断微调任务和方法，及时给予学生反馈，实现了“以评为学”。

教师需要注意营造融洽的师生关系，培养学生实事求是、共同进步的学习态度。教师需要不断地支持鼓励和激发学生参与的热情，避免出现反复输出过程中带来的倦怠，还要让学生尝试不同角色，训练学生的小组合作意识，共同完成各产出环节。最后，教师还要有意识地培养学生的表演及表达技能，使学生会演戏乐演戏，提升成就感，保持对产出的兴趣。

（三）教学实践

笔者在旅游英语专业两个班级进行了一个学期的教学观察和实践，开展了准实验，尽可能地控制干扰变量。实验班为5 班，对照班为4 班。授课在第五学期，此时学生已完成大部分专业课学习，有一定的语言基础，对旅游目的地国家概况及导游规范有一定了解。两个班生源相似，无显著性差异，教师根据《中国英语能力等级量表》评估学生的语言及运用能力基本处于二级至三级之间。本研究在实验班5 班采用POA 教学理念和流程，非实验班4 班采用传统讲练的教学方式授课，两个班的授课均由一位教师完成。

授课过程中，对两个班进行了三次测试，每两个模块测试一次。从三方面进行考核：对学生的模块产出视频进行打分，从语言的准确性、流利度和适切性进行考核，结合现场口头问答考核学生的领队业务常识，并使用云班课测试学生单词和句型的掌握情况。三方面的分值分布为视频50%、口试30%、笔试20%。

使用SPSS20.0 软件对实验班5 班和对照班4班的成绩进行对比分析，通过三次成绩的独立样本T 检验结果表1 可知，方差同质性检验sig值均大于0.05，说明三次成绩方差齐性，符合正态分布。T 检验双侧显著值分别为0.966、0.405 和0.154，均大于0.05，说明两个班三次成绩对比差异并不显著。但是，通过对实验班5 班三次成绩进行多重比较，方差同质性检验sig 值为0.761，大于0.05 方差齐性，则运用单因素方差分析法（LSD）进行比较，结果见表3、4。可知，第一次和第三次成绩有极其显著的差异（p=0.003<0.01），且实验班三次成绩平均分分别为75.40±1.92、78.95±1.75、83.21±1.68，成绩提升明显，可以看出实施产出导向法的过程中，学生的语言及运用能力提升幅度比较大。

表3 实验班与对照班三次成绩对比分析

表4 实验班5班三次成绩多重比较

四、结语

总之，产出导向法融合了课程论和二语习得理论视角，发挥了场景驱动产出和输入促成产出的促学机制，克服了目前语言教学“学用分离”弊端。[16]虽然产出导向法构建之初针对的是语言高阶学生，但是通过教学实践，在高职英语专业教学中也显现出了有效性，尤其是对促进学生的语言及运用能力显示了积极影响。通过“产出”的有效导向，凸显了学以至“用”。本研究采用实验班在“领队英语”课程实施产出导向法，研究结果在一定程度上证实了产出导向法的有效性，但研究仅为多个模块一轮的授课结果，还需进行持续的行动研究，以探索高职学生的学习特点，从而获得更加客观的研究结果。