巫师与先知：国际环境教育的两种理念、倡议与教学模式的比较

伍绍杨 彭正梅

（1.华南师范大学国际与比较教育研究所/港澳台教材综合研究基地，广州 510631；2.华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062）

保罗·艾里奇（Paul Ehrlich）夫妇在其著作《人口爆炸》中预言，未来二十年地球将面临无法满足人类需求的境地，全球将陷入饥荒与资源枯竭（艾里奇，等, 1999, 第1—3 页）。紧随其后，德内拉·梅多斯（Donella H.Meadows）等人在《增长的极限》中阐述了相似的观点：自工业革命起，人类社会的经济系统呈现出指数型增长，但计算机模拟的结果预测，若继续非干预的增长策略，人类文明将在接下来的百年碰到其增长的极限，引发人口和工业产值大幅度的下降、巨大的贫富差距以及激烈的社会冲突（梅多斯，兰德斯，梅多斯, 2013, 参见第1—2 章）。尽管这些预测令人担忧，但半个多世纪过去了，我们观察到的是人均寿命的增加、经济的持续增长、食物供应与人口增长相匹配以及持续充足的能源供应。这是因为，环境变化的“大加速”（麦克尼尔, 2021, 第12 页）伴随着技术的突破性发展，计算机与通信、医疗与基因工程、石油钻探和核能等关键技术的发展无限期地推延了审判日的到来。

如同“狼来了”的故事，当预言屡不成真，环境议题也随之陷入争议的漩涡。此争论涉及两种截然不同的环境科学观：一方强调自然界的脆弱性与追求生态正义的重要性，主张减缓消费、控制人口增长并采纳更多的生态保护措施；另一方则深信科技创新和人类智慧才是解决生态问题的关键，提倡通过技术进步达成可持续的发展。查尔斯·曼恩（Charles Mann）将这两种观点分别称为“先知派”与“巫师派”（曼恩, 2023, 第1—27 页）。

先知与巫师的分歧催生了两种截然不同的环境教育理念，影响了环境教育的出发点和根本立场，如果不得以澄清，可能会造成深刻的分裂和持续的政治僵局，如气候问题的争议（萨宾, 2019, 第129—161 页）。因此，本文旨在深入探讨先知派与巫师派的核心思想及其逻辑基础，厘清其主要分歧；将其作为一个概念透镜，分析两种理念如何反映在联合国教科文组织（UNESCO）和经济合作与发展组织（OECD）所提出的具有代表性的教育倡议中；对与两种理念相符的环境教育实践路径进行评析。结论部分将探究两种理念的互补性，为构建一个更加完善且多元化的生态教育体系提供参考和借鉴。

一、概念透镜：何谓生态保护的先知派与巫师派

传统观念中，人们对生态环境的态度和行为似乎总是沿着亲环保与反环保的二元轴线进行。曼恩（2023, 第6 页）质疑了这种简单的二分法，他认为大多数人对环境保护的态度要么基于“未雨绸缪”，即强调除非及时解决人口增长与气候变化等问题，否则全球将会面临崩溃；要么基于“创新行动”，即通过技术工程创新避免或应对环境灾难。这两种态度被定义为“先知派”与“巫师派”。彼得·休伯（Peter Huber）将其称为“软绿”与“硬绿”的分歧，其本质是自由派与保守派的政治斗争在环境议题上的延续（休伯, 2002, 第1—4 页）。而历史学家保罗·萨宾（Paul Sabin）则将这种分歧称为“悲观的生态学”与“乐观的经济学”之间的较量（萨宾, 2019, 第2 页）。两者都承认并试图解决人类所面临的生存危机，但其规划的未来蓝图是矛盾的。理解这两种路线的分歧，有助于洞察众多国家及国际组织提出的环境改革倡议背后的基本逻辑。

（一）先知派的理念：环境保护主义

先知派的原型人物是美国生态学者威廉·沃格特（William Vogt），其在推动现代环境保护运动中功不可没。先知派的核心逻辑是，人类的暂时繁荣皆建立在对地球资源的无度索取之上，而如此短视之行径，只顾眼前之得失，终将招致生态颓废乃至人类的自毁。因此，先知派有时被批评宣扬“末日环境论”，但这样的观点实质上是对长远生态可持续性的深刻警觉，环境保护主义也成为20 世纪最成功且持久的意识形态。

先知派借“人类世”（Anthropocene）的概念来描述人类对地球生态系统的深刻影响。此概念最早是由生态学家尤金·斯托尔默（Eugene F.Stoermer）使用，包含两层含义：其一，作为地质概念，指受人类活动影响造成的地质性质的转变；其二，指由人主宰的生态纪元（Moore, 2016, p.2）。此概念昭示了人类对自身的双重感知：深感自身改变地球生态和地质构造的力量，但也伴随一种无力感，因此力量非但没有使我们更接近乌托邦，反令生存危机逼近（南宫梅芳, 2021）。人类世的概念激发了超越人类中心主义的思考，即人不是环境变迁的旁观者，而是生态系统的有机部分，既非自然的主宰，亦非与自然隔绝的独立实体。自然世界呈现出一股不容轻易扰动的秩序。先知派追求的不是挑战或超越自然法则的限制和约束，而是如何与这个有序世界最为和谐地共存。

“承载能力”或“复原力”的术语被用于阐释这种自然限制。“承载能力”最初描述的是船只所能容纳的货物量，但其意涵在生态学中已被拓展，用以表示自然环境对资源消耗和生态负荷的最大承受力。承载能力取决于特定地域或地球所能供给的资源总量以及其本身的恢复与再生速率，因而必然存在一个由客观物理规律决定的、可量化的承载上限。地球资源是有限的，但不断增长的人口与随之上涨的物质需求，必定会超越地球的承载能力，导致其赖以生存的生态系统遭受永久性的破坏。由于人类对生态问题的感知和反应往往是滞后的，或因人们易于对未加约束的公共资源实施过度开采而导致“公地悲剧”，人类常常不自觉地或无意地突破这一界限，这种现象被称为“过冲”（梅多斯, 兰德斯，梅多斯, 2013，第1—15 页）。

早期生态学家大多关注人口过剩问题，但随着发达国家人口增长率减缓以及人口爆炸论的失验，焦点从人口控制转向更多维度的生态指标。例如，由瑞典斯德哥尔摩复原力科学中心（Stockholm Resilience Centre）约翰·罗克斯特伦（Johan Rockström）及其团队提出的“行星边界”（Planetary Boundaries）项目，旨在识别一系列对地球至关重要的生态过程和系统的临界点，以维持其处于一个适宜人类居住的稳定状态（Rockström et al., 2009）。这一项目持续监控九个生态关键领域，包括气候变化、海洋酸化、臭氧层损耗、生物多样性丧失、生物地球化学循环、淡水资源利用、土地系统变化、大气气溶胶负荷以及新型化学物质的污染（Rockström & Klum, 2015）。英国经济学家凯特·拉沃斯（Raworth, 2017） 在此基础上提出了“甜甜圈经济学”模型（图1），强调人类社会的发展不仅应满足其基本需求（即模型的内圈），还需在“生态天花板”（即模型的外圈）之下。

图1 甜甜圈经济学

先知派思想的新发展是与新马克思主义结合，把矛头指向主导人类近代社会运作的资本主义。生态马克思主义者乔尔·科威尔（Joel Kovel）直言资本是自然最大的敌人，将自然从资本所造成的异化状态拯救出来的唯一途径是转向奉行节制的生态社会主义（科威尔, 2015, 第13—36 页）。斋藤幸平（Kohei Saito）指出，资本主义及其永不满足的欲望、对消费社会和享乐主义的倡导，是造成环境危机加剧的根本原因。他拒绝“可持续发展目标”（Sustainable Development Goals，简称SDGs）或“绿色增长”等任何妥协性的概念，并斥之为现代版“人民的鸦片”。仅当社会转向“去增长”或“静态经济”时，可持续的未来才可能实现。先知派对人类未来展现出一种审慎、保守乃至悲观的态度，视节制为最高德行，并主张建立一个根植于生态原则的自给自足的社会。资本主义既不能达到全球公平，也无法确保生态平衡，甚至生态灾难本身都可能变成资本谋求利润的工具（比如污染治理成为一桩新生意），因此必须建立一种全新的分配制度，即“去增长的共产主义”（斋藤幸平, 2023, 第1—62 页）。

（二）巫师派的理念：技术乐观主义

巫师派代表一种技术乐观主义，将地球视为人类可自由操纵的工具箱，只需借助适当的方法与技术，自然界的一切都可被用以促进人类的进步。只有发展能够提升整个人类的福祉，而资源稀缺和环境问题是由发展带来的副作用，可以通过技术创新、市场机制和全球合作来解决，这与先知派的理念形成鲜明的对比。诺曼·博洛格（Norman Borlaug）是20 世纪60 年代以来推动“绿色革命”运动的关键人物，他通过对农作物的遗传改良，成功培育出高产且抗病的小麦品种，大幅度提高全球粮食产量，有力地抵御饥荒的侵袭。博洛格的成就坚定了巫师派的信念：生态问题实质上源自人类尚未充分掌握必要的科学知识与生产工具。这一信念在多伊奇（David E.Deutsch）对乐观主义的论述中得到了最好的体现：“所有的失败—所有的恶—都是知识不足造成的……问题是可以解决的，而且每一种特定的恶都是一个可以解决的问题。乐观主义的文明是开放的，它不害怕创新，以批评的传统为基础”（多伊奇, 2014, 第138 页）。

巫师派对人类的创新和适应能力表现出高度信赖，这种乐观主义立场源于对历史的审视。每当人类面临自然和社会的巨大挑战时，总是依靠自身的智慧化危为机。在过去几个世纪里，工业革命、绿色革命和信息技术革命等重大科技飞跃不仅为全球经济带来了指数级的增长，还显著改变了人类命运的走向。以能源问题为例，太阳向地球注入的能量是全人类所需能量的上万倍，挑战并非在于人类的发展是否会超出地球的承载极限，而是人类甚至还不知道如何更好地利用大自然赠予的这一小部分能量（乔云廷, 杨长青，刘效云, 2021）。正如彼得·戴曼迪斯（Peter Diamandis）在其著作《富足》中所言，面对资源短缺的威胁，我们不应争夺有限的“馅饼”使其变得日益稀薄，而应努力扩大这个“馅饼”使其更为丰盛。与其陷于自我限制，不如致力于推动经济的持续增长，世界因经济增长而富裕，这种富裕又催生了更为尖端的技术（戴曼迪斯 ， 科特勒, 2014, 第9 页）。试想人类成功地研发高效的碳捕捉和封存技术，那么解决气候问题将不再是遥不可及的梦想。

巫师派相信市场对解决环境问题的重要作用，市场机制不仅能激励企业进行科技创新，也能促进其采纳更加环保与高效的生产模式，从而为可持续发展注入活力。朱利安·西蒙（Simon, 1996）通过实证数据分析，指出人类作为一种具有高度智慧的生物，总能通过提升资源的利用效率或是发掘替代品来摆脱资源稀缺的困境。人类的智慧与进取精神被视为“终极资源”，不仅能解决资源稀缺问题，而且常常能推动社会达到一个比问题出现之前更为繁荣的新水平。从历史的角度观察，人类从未接近耗尽任何一种不可再生资源，这部分得益于市场这只“无形的手”不断推动人们探索更为经济的替代方案。通过将污染和排放转化成产权，比如提出引入碳排放税和建立排放交易体系（Emissions Trading System, ETS），市场能创造其直接替代物—减少污染的技术和清洁能源（诺德豪斯, 2022, 第114—162 页）。巫师派也主张全球合作与技术共享，如发达国家将其科技成果以开放源代码、技术咨询、设立地方研发中心等方式，转移至发展中国家。这有助于缩小全球技术鸿沟，通过知识资本的合理分配和最优利用，催生能在全球范围内解决环境问题的创新方案。

（三）节制还是创新：巫师与先知的分歧

先知派与巫师派都察觉到迫在眉睫的环境恶化和资源短缺问题，为实现可持续发展，人类必须对此做出某种形式的回应。先知派的方案是节制和削减，人类并非自然界的特例，必须在大自然面前保持敬畏和谦卑。他们警示，技术无法帮助人类突破自然的限制，最多只能暂缓不可避免的“生态末日”的来临，更甚的是对技术的过度信任会导致人类陷入一种危险的自恃之中。与此相对，巫师派的口号是创造、进取和发展，对人类智慧的无限可能性和人类在生物圈中的独特价值有坚定的信念。他们情愿冒着不确定的风险，也要对人类的未来保持乐观，而不会像先知派那样对自己设限，走向保守和倒退。巫师派进一步批判，某些极端环保主义团体展现的去文明化和反技术倾向令人忧心，其宗教式狂热仿若中世纪教会为控制信徒而宣扬的末世论，并不真正促进人类的整体福祉。

这种分歧会影响人类未来宏观的环境政策取向，现实的政策更可能被其中一条路线所主导，但无论选择哪一种路径，都需要巨额投资和长期坚持才有可能看到成效。以色列的水资源管理提供了一个生动的例证，从1960 年代开始，主要遵循了先知派的软路径，即通过政府规划建设大型供水和污水处理工程、实施系统性节水措施和滴灌系统，以及推动监管和环境教育以改变公众的用水习惯和态度。进入21 世纪以后，以色列转向巫师派的硬路径，依赖于海水淡化和水循环利用技术，不仅最终摆脱了淡水危机，盈余的淡水甚至可“反哺”当地的自然水源（吕迎旭, 2022）。但新技术的引入也带来了新的忧虑，比如海水淡化过程中产生的高盐度废水，若未妥善处理，可能会触发新的生态风险。

当然，这并非是说两种路线无法共存，巫师派和先知派也不是现实意义上真正存在的派别，它们更多地被用来描述人们对于环境保护的立场，这种立场会影响人们理解和对待特定环境的保护政策或倡议，并最终塑造人的环境行为（Hinsch, Tang & Lund, 2021）。先知派对于新兴技术（如转基因和核能）持有固有的疑虑，把自我定位为拥抱自然并对技术进步持批判态度的群体；巫师派认为环保主义有时过于道德说教甚至是绑架，并主张外界强加的环境准则或标准不应威胁到个体对生活方式的自由选择。这两种思路对人类行为的塑造，在很大程度上也得益于教育的推动。将其作为一个分析框架，有助于我们深入探究环境教育中的多种理念、流派与取向，更为精准地把握其中的复杂性与差异性（表1）。

表1 先知派与巫师派的分歧

二、两种议程的摆荡：比较UNESCO 与OECD 的环境教育倡议

在全球教育治理领域，国际组织的作用愈发显著，尤以UNESCO 和OECD 最具代表性，两者在其政策和行动中展示出人文主义与工具理性的内在张力（沈伟, 2019）。先知与巫师的分歧也在这两个国际组织所发布的环境教育议程上得以清晰体现：UNESCO 更多地代表先知派的视角，并长期在公共舆论上占据主导地位，强调环境教育作为重塑人类行为模式和培育生态正义观念的基本手段；OECD 则更多地代表巫师派的视角，强调环境教育应该使学生掌握深度知识和高阶能力，通过技术创新解决环境问题，这种视角因偏重于工具理性而被环保主义者批判。

（一）先知派的预言：UNESCO 的可持续发展目标和新社会契约

作为最早在全世界范围内倡导和推广环境教育的国际组织，UNESCO 对各国的环境保护政策和相关教育实践产生了深刻的影响。第一任总干事朱利安·赫胥黎（Julian Huxley）被认为是先知派的代表人物之一，正是在他的大力推动下，自然保护被纳入UNESCO 的职权范围，尽管这一议题并不在该组织最初宣称的教育、科学和文化的范围内。在赫胥黎的领导下，UNESCO 在1948 年举办了第一届世界自然保护大会，并创建了一个由各国政府机构和非政府组织组成的松散的环境保护阵营，即世界自然保护联盟（International Union for Conservation of Nature, IUCN）。该组织在反对环境污染、保护自然栖息地和维持生物多样性等方面扮演重要角色，并成立了专门的教育委员会。沃格特也是该组织的早期领导层之一，他认为IUCN 最重要的任务是通过教育“推广人类生态学的知识”，使人们意识到生态系统的承载能力是存在极限的（曼恩, 2023, 第 618-629 页）。

然而，现代意义上的环境教育更多是作为环境保护运动衍生出来的一个分支。其中最著名的事件是蕾切尔·卡逊（Rachel L.Carson）在1962 年出版了《寂静的春天》，书中描述了杀虫剂对昆虫生命和生态群落产生的巨大连锁效应，并对即将到来的生态灾难发出预警，同时也使人意识到科技的进步往往伴随着意想不到的负面作用（卡逊, 1997, 第1-13 页）。环境学家的作品唤起了人们对环境问题的关注，掀起了席卷全美的环境保护运动，并推动了环境教育的发展。《环境教育杂志》（The Journal of Environmental Education）早期编辑之一詹姆斯·斯旺（Swan, 2010）如此描述环境教育的来由：在1969 年，受“地球日”国际运动的启发，密歇根大学的一群教师和学生在研讨会上构思了一个塑造教育政策的新方向，并将其称为“环境教育”。 环境教育的第一个概念框架出现在《环境教育杂志》的创刊号上，环境教育应当帮助公民认识生物物理世界，使他们有能力和动机去解决相关的问题。

到了20 世纪70 年代，环境教育的概念和理论框架在联合国主持的多个国际会议中得到阐述和澄清。联合国1972 年在斯德哥尔摩召开会议通过了《人类环境宣言》，提出“只有一个地球”的著名口号，成为环境教育制度化的开端。此后，联合国又先后通过了《贝尔格莱德宪章》（1975）与《伯利西宣言》（1977），将环境教育的基本目标确立为“使人更清晰地认识到现代世界在经济、政治和生态方面的相互依存关系，让每个人都有机会获得保护和改善环境所需的知识、价值观、态度和技能，创造个人、集体和整个社会对待环境的新行为模式”（UN, 1977）。在联合国的倡议下，环境问题被置于全球的语境下，并且环境教育超越了解知识和提高环保意识的基本目标，还扩展到构建环境伦理观和落实行动承诺上。

环境教育在20 世纪90 年代以后的新进展是引入“可持续发展”的概念，这一概念最早来源于IUCN 在1980 年发布的一份战略文件，后来格罗·布伦特兰（Gro Brundtland）在1987 年的联合国报告《我们共同的未来》中将其界定为“既能满足当代人的需要，又不影响后代人满足自身需要的发展”（UN, 1977）。1992 年的地球首脑峰会通过了《里约环境与发展宣言》（也被称为《地球宪章》）和《21 世纪议程》，提出要在21 世纪建设一个公正、可持续与和平的全球社会，教育被视为实现这一目标的重要工具：可持续发展教育（Education for Sustainable Development, EfS）旨在让“所有年龄段的学习者掌握知识、技能、价值观和态度，以应对世界正面临的相互关联的全球挑战”（UNESCO, 2014）。联合国发布的《2030 年可持续发展议程》（the 2030 Agenda for Sustainable Development）对未来的全球发展框架进行了更新，提出17 项可持续发展目标（SDGs）和相应的衡量指标，涵盖消除贫困与饥饿、实现健康与优质教育的普及、保护陆地和海洋生态、开发清洁能源和应对气候变迁以及负责任的消费和生产等领域（UN, 2015）。

“可持续发展”实质上糅合了多重议程，作为一种理想范式，环境、经济和社会被视为可持续发展的三大支柱，但这也使不同派别对这一概念的解读存在分歧。其一，它要求人们将对自然环境施加的压力控制在合理的范围内，这与先知派的自我节制理念是相吻合的。其二，它也把社会进步和经济增长作为关键目标，这暗含一种功利主义的逻辑，正如沃尔夫冈·萨克斯（Sachs, 1993）所言，更多地是为了“保护发展，而非保护自然”，自然被工具化。SDGs 也被批评是“逃避现实”的幻觉，因为在不转嫁风险的情况下，环境保护和经济发展根本无法共存（Rockström, 2019）。其三，它关注社会正义的问题，例如贫困、饥饿和社会不平等会进一步加剧环境压力。发达国家的许多环保政策实际上更多地是将环境风险转嫁给“全球南方”，这种风险外部化引发了平权的诉求。尽管存在争议，但在UNESCO 的语境中，SDGs 更偏向先知派的视角，这体现在其《全球教育首要倡议》（Global Education First Initiative）的表述中：“教育必须回答当今的重大问题。仅仅依靠技术解决方案、政治监管或金融工具无法实现可持续发展。这需要改变人们的思维方式和行动方式。教育必须充分肩负起塑造一个更加公正、和平、宽容和包容的社会的核心任务。”（UN, 2012）

如果说对SDGs 的解读仍有争议，那么UNESCO 的新报告《一起重新构想未来：为教育打造新的社会契约》（简称《一起重新构想未来》）则更鲜明地凸显了其先知派的视角。报告在开头就描述了一幅世界危机图景，人类和地球的未来相互依存且休戚与共，但都正面临着巨大的威胁：气候变化、生物多样性丧失、超出地球极限的资源使用，社会体系的崩溃与民主的倒退，日益加剧的社会和经济不平等，脆弱的经济系统和工作的不确定性，传染病大流行以及不断增加的压力、焦虑、抑郁和自杀（UNESCO,2021）。这种对黯淡未来的描述流露出一种强烈的危机意识和紧迫感，它如同先知般地宣告“当今世界正处于一个转折点”，而人类“面临着一个事关生死存亡的选择”：继续走不可持续的老路，还是彻底改弦易辙。报告呼吁，如果我们想在这个星球上确保一个可持续的未来，教育需要发生一种彻底的功能性转变：在过去，教育的基本目标是“通过对儿童和青年的强制义务教育支持培养国家公民意识和国家发展”；但在危机重重的今天，我们需要重新构想教育的所有方面以应对地球与人类的共同挑战，而“新社会契约”可为教育的重构提供共同愿景和基本原则（王清涛，彭正梅, 2023）。

在某种程度上，《一起重新构想未来》代表了UNESCO 从传统的人文主义取向转向一种由环境问题、去殖民化、非西方中心和反人类中心主义立场驱动的追求“生态正义”的教育新范式（Elfert,2023）。传统的人文主义取向体现在UNESCO 此前两个具有里程碑意义的教育报告中：1972 年《学会生存—教育世界的今天和明天》以启蒙时代的“全人”概念为基础，即一个人通过积极参与“学习型社会”而获得启蒙，成为一个在这个世界上“学会生存”的人；1996 年《教育—财富蕴藏其中》重申了终身学习的重要性，同时也肯定了教育通过促进经济增长，进而消除社会矛盾和改善环境的作用。这两个报告都反映了对理性主义和进步、普世价值观以及人类作为自身命运的主宰的坚定信念。相较之下，《一起重新构想未来》从一个更加地球化和非人类中心的视角构建一种“新人文主义”（彭正梅等, 2021），更多地聚焦于人类作为一个物种在抽象意义上的生存，而弱化了个人的解放和赋权。它尤其强调从生态学角度去理解人与自然的关系：“我们不能再继续宣扬人类例外论了，也不能再把世界定位为一个‘就在那里’等待我们去了解的外部对象。与之相反，我们要鼓励关联式的和集体共享式的干预和行动。”教育要促进人与自然之间的重新联结，即人类通过学习重新融入自然世界，体认到自己不仅是“社会存在”，而且是“生态存在”（李兴洲, 徐莉, 姬冰澌, 2023）。

这一报告对基于经济逻辑的教育发展模式提出质疑，引导人们朝向“一种崭新的生态导向的教育方式迈进”，而这种教育的基础是培育生态意识，使学生认识到地球上相互依存的系统及其局限性，以及如何重新平衡在地球上的生活方式。社会正义需要被扩展成生态正义，那些发达和富裕国家、地区的人需要因为历史缘由而承担更大的责任，确保人类“在未来拥有一个更具包容性的社会环境、更公正的经济环境和可持续的生态环境”。然而，批评者指出，《一起重新构想未来》力图打造一个“新社会契约”，但缔结契约的各方并不明晰。因此，它回避了“社会契约”概念中固有的政治立场和意识形态分歧，这使它更像是一个美好的乌托邦式愿景，没有探讨如何克服阻碍这一愿景实现的任何结构性障碍（Elfert & Morris, 2022）。

（二）巫师派的工具：OECD 的能力倡议与测量取向

在传统上，巫师派的视角更多被认为是人类中心主义的表现，而非环境教育的一部分，在早期环境运动和生态教育中处于边缘的位置。一个典型的例子是，早期测量环保意识与行为的量表和工具对巫师派的立场经常采取的是一种反向编码，比如初版的“新环境范式”量表（New Environmental Paradigm scale, NEP）将“人类有权利改变自然环境以适应自己的需要”“人类不需要适应自然环境，因为他们能改造环境使其满足自己的需要”编码成“反环境主义”，因为这反映出一种人类中心主义的思维（Dunlap & Van Liere, 1978）。但也有研究者认为，当美国在1957 年遭遇“人造卫星时刻”后将教育的重点放在科学、技术、工程与数学（STEM）上，巫师派的教育就已经确立（Smith & Watson, 2019）。例如，植物学教育的重点从分类学转向植物生长生理学和激素研究；农业教育的重点是农药、无机肥料、杂交技术和转基因作用，而非有机农业和维持土壤微生物群落，这都体现出一种操控大自然的巫师派倾向（Massy, 2017）。

到20 世纪80 年代末，巫师派的环境教育视角开始更加明显地展现出来，环境学习者被定位为审慎的思考者和问题解决者。美国科学、数学与环境教育资源信息中心（ERIC Clearinghouse for Science,Mathematics and Environmental Education）的研究团队就强调通过发展包括批判性思维和创造性思维在内的高阶能力来实现环境保护的目的—“为这些地区性和全球性的环境问题寻找可行的解决方案，需要基于对信息和意见的批判性审视做出理性的选择和决策”（Howe & Warren, 1989）；“面对环境问题，问题解决者需要对广泛的学科领域有所理解，他们必须理解和尊重事物间的相互联系和互动。环境教育能够为创造性学习提供机会，让学生学会创造性地思考，寻找替代性方案、运用多种来源的信息、设计新颖的方法、识别现有解决方案带来的潜在或实际影响”（Disinger, 1990）。

这种主张的早期实践是OECD 在1986 年发起的“环境与学校倡议项目”（Environment and School Initiatives, ENSI），该项目持续到1994 年，后来转化成一个去中心化的、松散的倡议网络。ENSI 推动学校开展关于环境议题的深度研究（In-Depth Studies），包含以下三个要素：对学生生活有意义且密切相关的议题；跨学科探究的过程，探索该议题之下的经验、定义和价值问题；学生对环境理解和价值观的构建（而非习得）。对于价值观问题，ENSI 尤其强调教师的任务是尊重不同的价值立场，避免宣扬环保主义者的价值观，使用跨学科方法分析一系列立场。教师还必须在以讨论为基础的探究中维持批判性标准，比如论证必须建立在证据和合乎逻辑的推理之上（Elliott, 1994）。

作为一个主要由发达国家组成的经济组织，OECD 的意识形态倾向经济自由主义和拥护自由市场（Armingeon & Beyeler, 2004, pp.1-10）。尽管OECD 的经济调查将“可持续发展”作为一个衡量发展水平的重要指标，但对其调研报告的批判性话语分析仍充分显示出其巫师派的立场：OECD 将经济增长放在首要位置，很少阐述经济增长、环境压力和人类福祉之间的关系；更多地从成本效益的角度思考问题，限制性的环保政策被认为代价太高；倡导“生态技术”，暗示技术发展可以被引导到一个更可持续的道路上，从而实现环境和经济目标相融合的双赢；反对向技术创新提供补贴，因为可能会导致不理想或代价高昂的解决方案，关键在于让个人能够在自由市场中表达偏好，这将最终产生最佳的解决方案（Lehtonen, 2009）。

在教育领域，OECD 致力于推广基于能力的指标体系和测评，从早期的“素养的界定与遴选”项目（Defining and selecting key competencies, DeSeCo）到“学习罗盘2030”（Learning Compass 2030），并通过大规模国际测量或借鉴认知心理学、神经科学和大脑研究等领域，收集关于人类如何学习的科学证据，以更好地改造教育系统。OECD 在其发布的《学习罗盘2030》中指出，除基本的读写算以外，学生还需要掌握高阶能力来应对不断变化的工作需求和就业挑战—未来工作的性质更多是非常规、分析性和人际间的（OECD, 2019）。高阶的认知和态度能力在过去被认为只有少数人能够掌握，但在当今更加扁平、动态和多元文化的世界中，每个人都有机会掌握这些高阶能力，成为一个“变革行动者”，更积极地参与和塑造地方乃至全球事务，对自己的生活和周围世界产生积极影响。环境管理（Environmental stewardship）是其中一项所有人都能发挥作用的重要事务（OECD, 2020）。

OECD 对人类社会未来趋势有更乐观的预测，其对生态环境的21 世纪愿景是“人类与自然共存”“聚焦可持续发展和绿色增长”“将自然视为一种重要的资本”（即自然资本，类似于人力资本、文化资本）。这种美好愿景的实现有赖于每个个体的“变革能力”（transformative competencies），包含以下三个方面：（1）创造新价值，“创新是包容性增长和可持续发展的核心”，也是应对人口变化、资源短缺和气候变迁等紧迫性全球挑战的关键驱动力；（2）调和张力和两难情境，即平衡竞争的、矛盾的和不相容的需求，在环境议题上，学习者需要考虑“经济增长、环境管理和社会凝聚力之间的张力”，需要“识别它们之间复杂和动态的相互作用，而不是将它们作为独立的、不相关的或者相互排斥的议题”；（3）承担责任，思考行动的道德准则，很多环境行动需要个体发挥能动性，认识到自己的行为也能对周遭世界产生影响（OECD, 2019）。

OECD 在另一份报告中提出发展“绿色技能”（Greener skill, 这个概念本身暗示只需比过去“更绿色”）的倡议，并将其定义为“使产品、服务和生产过程适应气候变化、符合相关环境要求和法规的技能”（OECD/Cedefop, 2014）。发展绿色技能的目标主要是受经济逻辑的驱动，比如气候变化问题的根源在于地球大气中释放的过量温室气体。因此，切实可行的办法是减少温室气体排放量。为实现这一目标，经济体系必须通过变得更加绿色，即使用更清洁、更可持续的可再生能源，教育和培训体系必须通过使不同的学习者具备更绿色的技能，来满足对“绿色”劳动力和产品的需求。因此，绿色技能更多是指支持绿色转型所需的技能，尤其是与科学、技术、工程和数学（STEM）等提供具体解决方案的领域有关，比如可再生能源技术研发和应用、水资源管理、风险管理、脆弱性测绘或项目设计等方面的能力（Kwauk & Casey, 2022）。这意味着所有相关行业都需要提升技能、调整工作，以实现绿色转型；新出现的绿色经济创造了新职业，需要相关的资质和技能认证；当经济转向绿色发展后，部分传统行业会衰退，这些行业的员工面临“绿色”再培训。

OECD 也积极地将成就测量与跨国比较拓展到更广泛的技能领域，PISA 2018 构建了“应对环境挑战的准备性”（Readiness for environmental challenges）这一表现指标来衡量学生的环境知识和技能、态度和价值观，以及负责任的环境行为（OECD, 2022）。OECD 在报告中强调，面对紧迫的环境危机，采取行动、积极地影响自己生活和周围世界的能力和意愿尤其重要，因此报告特别关注“学生能动性”的概念。但PISA 结果显示，那些环保意识更强的学生反而对地球的未来更加悲观，很容易导致徒劳的无助感和行动的停滞。当学生更频繁地参与科学活动和接触探究式学习时，他们会对环境问题有更深入的理解，并且对环境问题在未来20 年内得到改善持乐观的态度（Echazarra, 2018）。因此，在应对环境挑战时，教育发挥作用的重要方式是培养学生的科学知识和技能，当这些知识与高阶能力相结合时就更有利于推动技术创新，进而带来减轻或彻底解决问题的策略。

可以看出，OECD 代表一种典型的技术解决主义路线：解决环境问题的关键是技术创新，而技术创新依赖于学习者掌握绿色技能和可迁移的高阶能力；能力或技能的更新则需要通过构建指标、测评与国际比较来收集科学证据，以寻找最有效的干预措施，试图将人类学习过程置于科学测量和规划之下（Elfert, 2023）。这种路线也招致了反对之声，一些人质疑“技术救世”本质上是一种“赌博”—技术创新具有偶然性，有可能在颠覆性创新出现以前，生态环境就遭受不可逆转的破坏。技术创新也可能只是少数人（如顶级科学家）努力的成果，这是否意味着大多数人只需等待救世主的降临？此外，尽管OECD 的路线展现出变革潜力，但其功利主义的技能议程、产出导向的指标分析、对个体量化结果的关注，最终可能导致教育工具化和狭隘化，使学习者陷入培训和技能习得的无尽循环之中，无法实现公正转型和更可持续未来所需的社会结构变化。

三、规训还是赋能：环境教育的两种路径

环境教育处于一个多学科重叠和动态发展的广阔图景中（Sauvé, 2005），但先知派与巫师派的视角始终影响着其实践的路径，并体现在两种经典的环境教育模式中：先知派更倾向于运用规训模式，即通过塑造环境意识和价值观来影响个体对待环境的行为；巫师派则更多地运用赋能模式，使学习者掌握必要的知识与技能，鼓励所有学生发展可迁移的高阶能力和问题解决能力，以增大技术颠覆性创新的可能性。

（一）规训模式：发展亲环境的意识和价值观

规训模式更多地与先知派联系起来，通过公共舆论、政策导向和道德劝说等多种方式，亲环境的价值体系、伦理意识、社会规范和道德标准等被引导而内化在人的思想和意识中，使人认识到特定环境问题及其紧迫性，进而影响人的行为模式。在大多数学校课程中，环境保护的议题通常以专题的形式分散在不同的学科领域中，这些议题包括生物多样性的丧失、环境污染与生态退化、气候暖化与冰盖融化等，当学习者频繁地接触这些环境危机的叙事，就更有可能发展出亲环境的意识和价值观。

这可以使用“价值—信念—规范”（Value-Belief-Norm, VBN）的心理学模型（图2）来解释（Stern,2000）：个体价值观被假定为直接影响人的环境信念，比如生态世界观等。生态世界观通常使用NEP 量表来进行测量，涉及对增长极限、生态平衡、人类与自然关系等主题的看法，NEP 实质上反映了先知派的基本主张（Dunlap & Van Liere, 1978）。当人们意识到特定人类行为可能会带来的负面后果以及自己有能力降低这些行为的威胁时，人的环境信念会转化成一种内在的责任感（即个人规范），促使人们采取更负责任的亲环境行为。与此同时，人类的行为选择还面临着来自社会规范的压力，社会规范描绘了公众所接受的集体预期行为。当然，这也是环保主义运动引发争议的原因之一，批评者认为这种教育模式将环境议题视为是毫无争议的，实际上是在强迫人们接受某些政治正确的价值观以改造人们的行为（Wilgenbus, 2017）。

图2 价值—信念—规范理论，改编自（Roobavannan et al., 2018）

先知派的路径也体现在户外教育（Outdoor Education）和地方本位教育（Place-based Education, PBE）上。户外教育被认为是环境教育的最早形式，建立在一种自然主义的哲学观上，其预设环境教育的基本出发点在于重建人与自然的关系，并且承认自然的内在价值，而不仅是任人取用的经济价值。如果不先理解自然的价值，解决环境问题的努力是徒劳的（Robottom, 1985）。在现代社会，大部分人生活在城市地区，受限于混凝土建筑和人造光线，人类感知到的内心世界与外部的自然世界之间存在明显的断裂感，并逐渐发展为低生态关注度和人类中心主义的文化规范，使人更容易接受和采取破坏环境的行为。相较之下，户外教育使学习者通过体验式参与，建立人与自然的情感联系（如同情、内疚和怜悯之心），乃至是对自然的依恋（Balundė, Jovarauskaitė & Poškus, 2019）。这种方法首先是感性和精神性的，它探索人与自然关系的象征意义，并认识到人作为自然一部分的位置；然后，人必须通过自己的感官学会以“有知觉的存在”的身份与自然展开互动（Cooper, 2015）。户外教育能够增进人与自然的连通感（Human-Nature Connectedness），并逐渐拓展为认知和行为参与方面的体验，从而提高亲环境行为的可能性（Barragan-Jason et al., 2022）。

PBE 将“自然”具象为“任何通过人类经验赋予意义的地点”（比如家乡、社区或者自然区域），其目标是利用和增进学生和教师的地方感（sense of place）以及对真实“他者”（人和环境）的依恋，来促进亲环境行为（Dillon & Herman, 2023）。PBE 展现出以下特征：在内容上聚焦一个地方的属性（例如生态、气候、地质和人文景观等）；承认地方的文化传统、生态知识或者世界观，并将其融入环境课程；在能够唤起地方感的环境中进行真实的体验（例如体验学习、实地考察和服务学习等）；促进地方性的亲环境和可持续行为、生活方式。国际环境教育基金会（Foundation for Environmental Education, FEE）发起的生态学校项目（Eco-School）便是一个结合地方或学校的特点和需求，开发定制化的环境教育行动计划（FEE, 2018）。以其开发的“祖先宝藏—利用地方知识保护环境”（如表2 所示）这一课程单元为例，非西方的文化传统、本体论和世界观得到承认，学生将了解世界各地的原住民如何构建他们与自然的关系。地球的环境危机不能仅依靠欧洲中心的科学技术来解决，还必须诉诸于地方知识，其核心是尊重所有生命。学生从土著人民及其与环境的关系中可以学到很多东西—尽管不同的氏族、部落或民族的传统知识和存在方式有所不同，但其与自然的关系展现出诸多共性：一元论（天人合一）、整体主义、神秘主义、轮回时间观等。这些都将挑战西方主导的知识与话语体系，并对现代的科学认识论提出质疑。

表2 单元设计：祖先宝藏—利用土著知识保护环境

（二）赋能模式：发展环境科学素养和高阶能力

巫师派主张积极地使用科技改造自然以实现绿色增长，其环境教育路径也更注重发展学生的环境科学素养（Environmental Science Literacy），通常表现为掌握和理解与生态环境相关的知识和理论，这些内容通常出现在科学课程中；同时，它也鼓励培养所有学生的可迁移的高阶思维和绿色技能，使学习者具备通过探究解决环境问题的能力（Ichsan, Sigit & Miarsyah, 2019）。整体而言，这一路径通过开发高阶的人力资本，增大颠覆性技术创新的可能性，因而可被视为“赋能模式”。

赋能模式将发展高阶能力作为重要目标和活动设计嵌入环境教育（Heong et al., 2016）。环境问题通常涉及复杂的生物化学过程、生态系统的循环和稳态，往往没有显而易见的确切答案，而高阶能力（如批判性思维、元认知等）的特征是非线性、可迁移和自我调节的，对于环境问题的解决是不可或缺的。环境课程所教的全部事实和概念无法长久地留在学生的记忆中，但思维习惯将持久地存在。环境教育的重点在于培养一种高阶的思维习惯，不论环境问题发生何种变化，也不论我们对人类与环境的相互作用有什么新的认知，未来的公民都需要展现出这样的思维倾向，即认真地、深入细致地反复分析新的证据和新的关切，以作出知情的决定和采取明智的行动，维持和提高我们这个星球上的生活质量。这涉及从不同维度对环境问题进行定义和澄清，对相关事实和想法进行归纳、综合和可视化，提出假说、解释、论证和预测，评估各方意见和权衡利弊得失，以及从多种解决方案中作出最佳决策等。例如，以色列的魏茨曼科学研究所（Weizmann Institute）开发了一个系统思维多层等级模型（Systems Thinking Hierarchic Multilayered Model）（图3），用于促进学生对地球作为一个动态系统的深层理解（Assaraf & Orion, 2010）。

图3 系统思维多层等级模型

赋能模式的一个典型案例是由环境教育与STEM、探究式学习结合而成的E-STEM，聚焦特定环境议题中的科学原理和工程解决方案（Helvaci & Helvaci, 2019）。E-STEM 项目有以下两个重要特征：（1）借助生物学、化学、地理学等领域的科学原理，揭示环境问题的成因与演变机制，进一步构建数学模型进行仿真与预测，并深刻理解科技在打造可持续未来中的重要角色及其无穷潜力；（2）依照问题解决过程制定学习活动的框架，通常借鉴约翰·杜威的探究模式，包括识别和分析问题、提出可能的解决方案、评估和选择最佳方案、检验与改进等环节（Alkair et al., 2023）。为进一步明晰此模式，表3 呈现了一个围绕水资源短缺问题的E-STEM 项目设计实例。该设计意在打破学科的隔阂，模拟真实情境下的问题解决路径，旨在培养学生的高阶能力，包括创造性思维、团队协作、沟通和表达以及使用数字化工具和前沿技术的能力。课程的每个部分均着重强调科技和创新在环境问题解决中的中心地位，并始终保持从用户和人类需求的视角进行思考的方法论。

表3 E-STEM 课程设计：水资源短缺

四、结论：超越先知与巫师

（一）理论融合的可能性：构建环境价值观的连续谱系

观点的极端化常常导致社会的深度撕裂，环境问题（尤其是气候变迁问题）已经成为两极分化最严重且容易造成分歧的政治议题之一。整合先知派与巫师派的观点有助于缓解这种社会分歧，以在环境政策和行动上形成一种更强的合力。图4 构建了一个环境价值观的连续谱系，尽管先知派与巫师派在应对环境问题的方法上各有侧重，但并非水火不容的对立面。其核心目标均致力于构建一个可持续的、生态友好的未来—这使其与由私人利益驱动、缺乏科学基础的绿色怀疑论者或反环境主义者区分开来。先知派可能展现出三种倾向：具有浪漫色彩、归隐田园的原始主义；把自然价值放在首位（至少视为与人类价值同等重要）的深层生态主义；抵制反环境行为和承认多元文化价值（非西方中心）的环保行动主义。巫师派主张发展绿色经济和技术创新，支持自由市场，但未必是弗里德曼式的放任自由主义。

图4 环境价值观的连续谱系

在20 世纪末，休伯（2002, 第16 页）就宣称马尔萨斯主义时代正式终结了，人口爆炸、资源枯竭的末日预言皆落空。得益于技术进步，人类总体过上比以往任何时代都要好的生活，并且在衡量人类福祉的所有指标上，都取得了惊人的进步，巫师派似乎大获全胜（平克, 2019, 第161—200 页）。但这种胜利至少有一部分可归功于先知派不懈地推动全球环境法规、政策和教育体系的建立，比如禁用对环境和人体造成长期损害的杀虫剂、二噁英和氟化物，以持续的警觉和行动屡次阻止潜在的生态灾难，为巫师派赢得了宝贵的时间和条件。

这一切都表明在应对全球性环境变化时，单一解决方案可能难以奏效，我们需要一个更加综合和多元的工具箱。整合两种视角能赋予我们更多选择和灵活性，而这涉及在两者之间达成某种妥协，或者在适当的情境下转换策略。人类无法退回到去增长的原始状态，也不能指望技术创新和自由市场可以解决每一次生态危机，而是应当寻求一种务实的、人性化的环境保护主义—在审慎中保持乐观，寻求以最低的代价和消耗使所有人摆脱贫困和稀缺。

（二）实践融合的可能性—“巫师与先知”作为社会科学议题

规训模式的末日预言式警告和道德说教或许会让人意识到环境问题的严峻性，但很难使每个人都愿意采取违背自身利益的利他行为。况且，环境问题属于典型的公共利益博弈，人们通常期望他人做出牺牲而自己坐享其成。而赋能模式更多地关注客观事实和科学知识，很少关注到环境问题实质上暗含着人类对某些环境行动是否适当的意见分歧，并且每种意见都试图披上科学的外衣来增强自己的正当性。在这样的背景下，社会科学议题（socio-scientific issues, SSI）教学显得尤为重要。

SSI 通常在结构不良、有争议和造成广泛社会影响的领域，为学生提供机会去检视和分析各种形式的证据，基于科学证据和道德原则进行换位思考和捍卫不同立场，识别利益和价值观冲突，并且形成对科学本质的理解（Bencze et al., 2020）。这种批判性方法近年来已成为环境教育领域的重要范式之一，但大多数SSI 教学聚焦在零散的议题上，很少对环境争议有一个全局性的理解。作为贯穿环境史的一条重要线索，巫师与先知的分歧反映了对自然、科技和社会的不同伦理观和价值取向，必须作为一个重要的社会科学议题在环境教育中得到澄清和阐明，成为连接规训模式和赋能模式的桥梁。

环境问题本质上是复杂的，其解决不仅需要由科学分支（生物、化学、物理等）提供的技术表征和解决方案，而且需要考虑形成概念和解决方案的特定社会背景和历史条件（历史、社会学和人类学等），以及这些议题所涉及的关于生活质量的定义和价值问题（哲学、伦理学）等（Elliott, 1995）。环境教育不仅需要形成复杂的经验性理解，而且需要提出价值问题，让学生参与对不同价值观的实质性讨论，理解这些价值观的基本观点以及在相互冲突的价值观之间作出选择时面临的困境。

前文所述“环境价值观的连续谱系”可作为SSI 的分析框架，以探索不同社会身份和利益取向所造成的立场和价值观差异。例如对于基因编辑的议题，先知派强调审慎和预防的原则，尊重生物的天然权利和完整性，主张在没有充分理解其长期影响之前应该限制甚至禁止这种技术的应用；巫师派则视基因编辑为解决粮食短缺、疾病和其他人类问题的有力工具，更愿意依赖风险评估和科学证据而不是道德直觉来决定技术的使用和限制。这种多视角的探讨有助于减少意识形态偏见和对科学证据的误读，为围绕环境议题的理性讨论和协商建立起温和的中间地带，从而更好地整合环境保护的努力。

（伍绍杨工作邮箱：690089521@163.com；本文通信作者为彭正梅：zmpeng@kcx.ecnu.edu.cn）