教育与生态文明：基于经合组织教育功能的视角变迁 ＊

沈 伟 陈莞月

（1.华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062；2.英国诺丁汉大学教育学院，英国）

一、导言

生态文明虽在价值论、内涵、建构路径上存在多种声音，但可以确定的是，生态文明作为新的文明形态，涉及经济、政治、文化、社会等方方面面的转型，旨在让人类过上“美好生活”（王凤才，2020）。这种美好生活并非持人类中心主义立场，而是强调人类汲取智慧，化解生态危机，与自然和谐共生，走可持续发展的道路。人类目前对环境正义、生态正义的追求，均可视为对生态文明的建设。

与自然和谐共生意味着人类不仅处理好人与自然的关系，还需要处理人与人、人与社会的关系。正如OECD 在其报告中所说：所有可持续发展目标都是相互关联的，为了确保长期繁荣，经济框架还需考虑自然资源效率，水、能源与陆地和海洋生物多样性之间的关系（OECD, 2022b）。换言之，生态文明的建设需处理好社会系统与生态系统的关系。其中环境通常被视为一种生态系统，包含了微生物、植物、动物、水、土壤等（马尔滕，2012）；而与经济、社会相关的知识、技术、人口、资金、学校等形成的系统称之为社会系统。

教育与社会系统的关系在持功能论与持冲突论的学者中一直有不同的阐释。作为当下影响全球教育治理的国际组织之一，OECD 与联合国教科文组织（UNESCO）成立时的使命有所不同。脱胎于欧洲经济与合作组织（OEEC）的经济合作与发展组织（OECD），一开始致力于欧洲经济的复苏，随后将“经济持续增长、促进就业、促进世界贸易”作为首要目标。1968 年OECD 成立“教育研究与创新中心”，标志着OECD 正式进入全球教育治理的队伍。起初，OECD 的教育部门由美国资助建立，在成员国内研发科技课程、培养科学家和科学教师，以应对苏联的科学优势。随着OECD 在20 世纪70 年代思考“引导政府决策的教育指标体系”，OECD 将人力资本理论作为其教育治理的依据，形成了教育与经济发展的完整逻辑，教育成为提升劳动力技能、促进就业、发展经济的前提性功能。从OECD 教育治理的渊源和依据而言，教育的任务是提供在这个现代世界中运作所需的技能和能力，它们是减少不平等的有力工具（OECD, 2018b），而“学校敢于建立一种新的秩序吗”不是其所关心的。如今，当生态危机成为国际高频词时，OECD 在教育、经济、环境诸多领域倡导绿色发展、生物多样性等，那么在这新的背景下，OECD 是如何看待教育与自然系统、社会系统的关系的呢？需要培养什么样的人来协调各系统的关系？这需要系统审视。

OECD 当下的教育工作主要分为5 个领域—教育成果测量、教学和学习、发展和使用技能、政策发展与实施、教育的创新与未来。其中“教育的创新与未来”这一领域的工作包含了趋势分析、教育和技能的未来、21 世纪的儿童、数字教育展望以及教育研究与创新中心所开展的相关研究，这些集中反映了OECD 对未来的想象。如“塑造教育的趋势”对影响教育的关键因素（如经济、社会、地理、技术等）进行回顾和分析，为教育的未来提供战略型思考；“未来教育和技能2030”旨在帮助教育系统决定学生在未来茁壮成长且塑造未来的知识、技能、态度和价值。本研究将聚焦“教育的创新与未来”这一领域的工作，结合未来素养框架对OECD 指向未来的技能进行系统反思，澄清在生态文明建设中，教育的可为空间（培养什么样的人）及其工作的思路转变。

二、分析视角：预期学下的未来素养

（一）预期理论重塑时空关系

未来学家阿尔文·托夫勒在其20 世纪70 年代的代表作《未来的冲击》中表明：“对未来的合理探索也可为现在提供许多有价值的借鉴”“运用适当的想象力和洞察力远比预测百分之百‘确定’的事更为重要”（托夫勒，2018）。这一想法被同时代及后期致力于未来研究的各类组织、协会、会议所倡导。成立于1973 年的世界未来研究联合会（World Futures Studies Federation, WFSF）是一个由联合国资助，集合了多国、多学科，致力于未来研究的非官方学术型组织。该组织长期与UNESCO 保持合作，为UNESCO“预判未来”提供意见、合作撰写相关领域的前瞻性报告等。例如WFSF 的成员吉德利（Gidley）在2017 年的《未来通识读本》中指出了时间意识的转变，即从预测未来转向‘通过我们的思想、感受和行动’形塑可能的未来（Gidley, 2017）。预测是通过数据对未来的组织动力、政治发展、经济需求等做出判断（Amsler & Facer, 2017）。预期改变了从过去到未来的单线叙述，其对未来的定位有别于预测（predict）。预期理论下的未来不是时间序列上未曾发生、不可触碰的“存在”，而是一种崭新的时间知觉和心智预期练习。这些思想直接影响了UNESCO、OECD 的价值理念和行动思路。此外，类似于国际预期会议（International Conference on Anticipation）的国际化论坛也从“未来影响当下”的视角探索文化、生态、经济、认知、政治、社会结果的预期过程如何形塑当下的行动（Poli, 2019），由此推动了预期理论与预期系统在各行各业的应用。

（二）未来素养创造教育的多种未来

在教育领域，思考未来诸多可能性的方式在米勒主编的《转变未来：21 世纪的预期》一书中有了系统论证。供职于UNESCO 的米勒（Miller）在2011 年借鉴了柏格森的创造进化论，以及奥格尔维（Ogilvy）的“脚本立场”，对“未来的道路不止一条”进行了本体论的考察（Miller, 2011）。柏格森主张进化如同艺术家的作品，是真正创造性的。一种行动冲动、一种不明确的要求是预先存在的（罗素，2009）。以柏格森的哲学为基础的预期理论一反传统的理性主义对确定性的追求，拥抱了不确定性，这一立场为未来学家提供了灵感。其中米勒引进了预期理论，论证了未来素养框架（详见图1）。他强调未来素养就是理解、应用、生成预期系统的能力，要培养人类“使用未来”有关的知识和技能；熟悉预期的流程和系统，对未来做出假设，以用于当下的理解和行动（Miller, 2018）。值得一提的是，米勒多次参加OECD 的研讨会，促进了预期理论与未来素养在国际组织间的流动。

图1 未来素养框架（Miller, 2018）

首先，未来素养以预期学为理论基础，从系统-目标-类型来判断预期系统的本质。当人类的意识系统关闭，大脑更多接受既定经验的反馈，且表现出较强的目标性时，其预期系统表现为准备系统（AS1）、计划系统（AS2）；而当人类在尚未界定的范式里探索，在未曾存在的模型里建构意义，让意识挣脱既定经验的束缚，意识表现出准关闭/半关闭状态时，其预期系统呈现为创新系统（AS3），在这个过程中既可能表现为“为未来的预期”，也可能表现为“为创生的预期”。日常生活中，“为创生的预期”经常被“为未来的预期”所遮蔽。但前者更具想象力，更加包容不确定性。“为创生的预期”在其知识加工过程中，更易于对“存在”的、但是不可见的、涌现的新奇之物建构意义，更易于创造与发明（Miller, 2018）。

其次，未来素养将不确定视作资源，并不意味着其把计划性当作敌人。未来素养作为素养的一种，旨在让人运用未来改变当下。但是运用未来并不意味着对当下或过往知识的舍弃。人之所以能对自己的意识形成“监控”，对已有的知识做出反思，与人的元认知能力有关。故以此为出发点，人类业已被证明有效的元认知技能、基础技能、非认知技能、通用技能以及21 世纪的复合技能都是人类感知未来、运用未来的基础。所以这一套知识基础在未来素养中依然不可或缺。

再次，未来素养讨论的主体虽然是“人”，但素养的组成和养成需避免人类中心论的“陷阱”。所以图1 在本体论层面不仅标识出人的意识，还凸显出无意识的流动。尤其是当机器学会学习、学会思考时，人类如何与机器共处，人类如何在不同意识流里学会善用力量，思考未来，都是不可回避的问题。

最后，未来素养作为一种颠覆时空观的心智模型，引导人们通过预期假设链接现在与未来。预期假设也是知识创造过程。根据对构成世界知识的认知，又可以将其进一步分为“普遍-可量化”的现实和“特定-唯一”的现实。在准备、计划系统中，未来的想象处于封闭的模型中，在形成“普遍-可量化”的未来脚本时，通常表现为利用过去推导未来，被视作过去对“明天的殖民化”“明天的保障”；在形成“特定-唯一”未来脚本时，则被视作“想象力的萎缩”“宿命论”。这两者分属于预期假设中的“预测（AA1）” “命运（AA2）”类型，具有“决定论”的特征。而其他4 个类型“创造性改革（AA3）” “自我完善（AA4）” “战略思维（AA5）” “道（AA6）”均表现出不同程度的开放性与创造性。其中创造性改革和自我完善表现为“有所不同”；而战略思维和道则表现为“自我觉醒”，突破了“有为”（doing）的范畴，将不以目标为指向的、意识自由驰骋的“不作为”（not-doing）纳入进来（Miller, 2018），对崭新世界展开探索。

未来素养框架不仅展示了各类知识的基础，还基于预期系统对知识的创造过程进行了阐释。OECD 素来有重视技能的传统（沈伟，2019），在进入21 世纪时，就启动了国际未来项目（International Futures Programme），涉及技术、经济与社会等领域，为政策制定者、研究者、教育者提供未来的方向。故结合未来素养框架，能够澄清OECD 在构建教育未来时的视角变迁，并为当下生态文明建设提供思路。

三、OECD 预测视角下的能力变迁

（一）教育为经济、社会发展做好准备

OECD 自2008 年开始发布《塑造教育的趋势》报告（简称趋势报告），对形塑教育的人口结构、全球经济发展、劳动力市场、政治环境等社会变革进行追踪，对教育的未来走向及其能力发展进行预测。截至2022 年，OECD 共出版了6 份《塑造教育的趋势》报告，虽然2019 年的趋势报告已经表现出形塑教育的因素融合的趋势，但在报告体例上还是遵循了与以往较为一致的范式，故本研究根据2008—2019 的5 份趋势报告的基本结构及其相关主题的呈现（详见表1），通过Nvivo 软件对其进行关键词统计，提炼外部环境的变迁及其对教育的要求。而2022 年的趋势报告因其立场的转变则做单独的分析和解读。研究发现全球化在近10 年来一直是显著议题。全球化已从初期的经济全球化迈向全球一体化和全球治理的格局，巴西、中国、印度和俄罗斯联邦等新兴经济体成为关注的重点。

表1 OECD《塑造教育的趋势》关键词查询结果

与此同时，OECD 对经济、社会、工作、技术等领域的关注逐渐加深。经济领域，1990 年至2016 年间，中国在全球GDP 中的份额翻了两番，而美国的份额则从21%下降到15%。预计到2030 年，中国在世界产出中的份额将达到顶峰，约为27%（Guillemette & Turner, 2018）。全球经济市场、知识经济以及经济权力的转移成为近期趋势，全球经济市场已从1995 年OECD 国家占额80%转为OECD 国家、中国、亚洲经济体以及其他国家均占一席之地的局面（OECD, 2020a），世界贸易走向了互联的图景。社会领域，人口老龄化已成为不争的事实，2019 年的最新数据显示预计至2030 年，OECD 国家中超过65 岁的人口约占总人口的35%以上（United Nations, 2019）。工作领域，女性不断参与其中、逐渐发挥的职能始终是OECD 的关注重心。除此以外，工作性质更加灵活，知识密集型经济体成为这些年的趋势转向。近年来，信息与通信技术发展飞速，其在当今世界中的地位和影响成为OECD 的分析重点。《塑造教育的趋势》2019 版一反前几年将技术列为独立章节的做法，将技术对教育的影响穿插到各章节里，足以说明技术的影响已无处不在。网络联结、网络参与成为该领域的趋势所向，但也随之引发了对网络安全和技术风险的关注，19 年的报告显示2018 年全球最大的数据泄露近40 亿（Information is Beautiful, 2021），更加凸显了技术安全的重要性。

各领域的变化对教育提出了新要求。表2 呈现了各领域在不同年代对人的能力需求。例如2008 年的全球化背景强调未来教育要培养人的“全球理解力，跨文化理解力和长远思考能力”；到了2019 年，日益复杂的全球化对未来教育提出的能力清单则进一步拉长。部分能力在不同领域、不同年份被频繁提及，如信息使用能力、劳动力技能、公民意识；随着时间推移和趋势变化，不同能力也得以进一步整合。“高水平人才必备技能”、“ 自主创业技能”、“21 世纪技能”和“数字素养”等复合能力倾向于替代“创造力”、“决策力”、“解决问题能力”和“信息使用能力”等单个技能，成为OECD 重点关注、亟待培养的能力。

表2 各领域提出的教育相关能力变迁

上述指向未来的技能的提出，进一步巩固了教育在促进社会发展中的地位。从领域的分布及其对教育（技能）的要求可见，OECD 的重心放在人类社会的发展上。其“环境”领域是一个泛指概念，既包括国际社会环境，也包括自然环境。

（二）教育回应社会环境、自然环境的变化

综合来看，终身学习、国际合作、公民意识、创造力、可迁移技能、劳动力技能、长远思考能力成为OECD20 世纪第二个十年的关注重点（详见图2）。且不同的外部环境指向同一能力时，能力通常表现出“情境相关性”。如“公民意识”这一能力在政治、社会、环境、全球化领域中均被提及，但针对不同情境有其内涵上的侧重点。在政治和社会领域中所要培养的是负责任、积极的公民意识；而环境领域旨在培养公民价值观、关键技能和具有可持续消费习惯的负责任公民；至于全球化领域，突出的是全球公民的概念，意在培养全球公民意识。

图2 各领域指向的教育相关能力节点关系图

新冠疫情爆发之后，OECD 加剧了对环境素养的关注。虽然在之前的PISA 评估中，OECD 已经在科学素养中渗透了有关环境知识与能力的评估题项（如自然资源、环境质量、灾害等），在全球胜任力中设置了有关“环境可持续发展”的内容维度。但是2020 年之后，OECD 进一步凸显了环境素养的重要性。在2020 年3 月颁布的《PISA2024 战略愿景和科学方向》中增加了3 类新的知识领域，“社会-环境系统与可持续发展”即为之一。2021 年，OECD 教育与技能司司长施莱谢尔（Schleicher, 2021）在“十五岁的环境素养—学校可以为气候提供什么样的支持”一文中指出“可持续性是PISA 的核心，有关环境的科学知识是学生生活于未来的关键所在”。

综上，OECD 前5 份趋势报告从预测的视角，提出了教育在全球化、经济、政治、社会、环境等领域发生变革时，应积极做好准备，强调了若干能力的重要性。并将在新一轮的PISA 中强化人类社会发展中必备的新知识与技能—“社会-环境系统与可持续发展”。然而，这些均并未超越教育“准备说”的范畴。即便这些知识与能力维度多样，回应社会系统、生态系统发展所需，但知识与技能的产生表现出“决定论”的特征，构建这类知识的预期系统处于意识关闭与半关闭的状态，依靠过往的数据和经验推断未来所需的能力，这导致其对未来的不确定性应对不足。

四、OECD 预期视角下的关键能力与未来建构

（一）以变革能力应对不确定性

2015 年，OECD 开启了“未来教育和技能2030”项目，帮助各国反思和探索教育面临的长期挑战，并于2018 年发布了首个成果“OECD 2030 学习框架”（又称2030 学习指南针），以实现个人、社区和地球可持续发展的共同愿景。在这个学习框架中，OECD 拓展了原先的教育目标，对适应未来社会的技能有了新的展望。除了肯定了原先的知识与能力的基础性作用外，还特别强调了“变革能力”（transformative competency）与“预期-行动-反思环”（The Anticipation-Action-Reflection cycle，简称AAR 环）（OECD, 2018a）。其中变革能力以基础能力为前提，意指变革社会和塑造未来的能力，包含了创造新价值、协调矛盾困境、承担责任这3 种能力；且变革能力可通过AAR 环习得。AAR 环意味着学习者在迭代的学习过程中，不断改进他们的思维并有意识和负责任地采取行动，朝着有助于集体福祉的长期目标迈进。这一框架体现了学生作为能动者的重要意涵，相信学生有能力和意愿积极影响自己的生活及其所生活的世界（OECD, 2018b），学生是行动者而不是被行动者，是塑造者而不是被塑造者，其做出负责任的决策，而非接受他人的决定和选择。

OECD 在对AAR 环进行解释时，强调通过“预期”思考当下的行为可能对未来造成的结果。在预期中，学习者利用其理解问题、处理紧张局势和困境的能力，并考虑其行为所产生的短期和长期影响。此外，学习者还要思考如何解决议题、创造新价值以预见未来的需求。显然，OECD 在AAR 环中引用了未来学学者吉尔伯特（Gilbert）和威尔逊（Wilson）的观点，认为预期的关键要素是“展望”（prospection）—通过在头脑中模拟未来以预先体现未来的能力（OECD, 2019）。作为锤炼学生能动性的AAR 环已然体现了OECD 对“过去、现在、未来”关系的新思考。如OECD 在《教育与技能的未来：我们需要的未来》报告里提到：“他们需要在各种不确定性的情境中航行：穿梭于过去、现在、未来的时间维度里，行走于家庭、社区、地域、国家和世界的多维空间及数字空间，深入到自然世界领会其脆弱、复杂和价值”（OECD, 2018b）。

（二）以脚本练习拥抱多种未来，改进当下

如果说2018 年发布的“OECD 2030 学习框架”已经汲取了预期理论，那么OECD 2020 年出台的报告—《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四个脚本》（简称《回到教育的未来》）则体现了对预期理论的系统应用。《回到教育的未来》巧妙借用了美国导演罗伯特·泽米吉斯执导的《回到未来》系列电影的时空观和未来学研究的“脚本立场”（scenaric stance），描绘了未来学校的多种可能。OECD 指出“脚本”（Scenario）是有关多种未来方案的集合，是对可能发生事件的想法的生成、测试与重构。脚本在社会建构论和未来学研究中均占有一席之地，且被广泛地运用于战略预见，皆因脚本具有如下特征（1）探索：脚本对未来不做定向假设和价值判断，开放了诸多的可能性，为持不同意见与想象的专家提供了讨论未来的安全空间。（2）情境关联：脚本提供了一种新的思维方式，不仅鼓励人们想象未来，还促使人们思考如果支配我们思维方式的范式发生改变，未来会如何？（3）叙事（故事性/情节性） ：脚本中蕴含了观点、与观点相关的事件、事件的序列、逻辑关系等，这些结构完整的叙事将未来放置于当下进行对话，有利于不同主体在采取行动层面进行磋商，建立共识（OECD, 2020b）。由此，OECD 提供的未来学校的4 个脚本是虚构的，是想象的；但也是谨慎的，反思的；它包含了对当前心智模式与情境依赖的审思，对未来的积极探索，并蕴含着运用未来改变当下的希翼。在这里，4 个脚本是4 种可能性，未来何以发生，还有赖于不同主体的积极参与和持续对话。

随后，OECD 在2022 年的趋势报告中延续了这一预期视角。外部环境的变迁在2022 年的趋势报告中有所延续，如经济增长、快速的技术变革、更加灵活的工作、老龄化人口均是变革社会的组成部分，但是2022 年的趋势报告开篇即指出：“这个世界正目睹着越来越多的断裂，如经济增长的重要性脱离地球资源的有限性、一部分人的富足与大多数人的福祉脱钩；快速的技术变革无利于熨平社会需求……”（OECD, 2022a）。故2022 年的趋势报告在检视新冠疫情对全球趋势的“扰乱”以及对教育的影响后，提炼了“增长”“生活与工作”“知识与权力”“身份与归属感”“变化的自然”5 个主题，重申了技术能力、批判性思维、终身学习等的重要性，并进一步强调了处理不确定性的信息与知识，用以持续学习和实现福祉的积极身份和能动性，在身心，自我与他者、与自然之间建立和谐的关系。与之前的趋势报告相比，2022 年的趋势报告更为关注各类变化对环境的影响，指出“要在2050 年实现净零排放的全球目标，需采取大胆的行动”（OECD, 2022），改变我们当下以不可持续地速度燃烧煤炭、石油、天然气等燃料的方式，而教育应在其中发挥积极的作用，促使“人类思考新出现的社会伦理挑战，考虑个人、集体以及地球的福祉”（OECD, 2022a）。并运用了预期视角，在每一章节的主题下设置了小型脚本（mini-scenario）练习，激发读者思考未来因当下的期待不同而相异。如在“变化的自然”部分设置了两个脚本，第一个脚本描绘了在越来越热的地球上，教师成为学习活动的组织者，需应气候变化重新规划教学活动。即便如此，该脚本反映了“即便世界在变化，但学校需要保持下去”（OECD, 2022a）。第二个脚本描绘了在生物医药的促进下人体机能不断提升，由此引发的问题是虚拟现实道德裁判如何与社群准则一致，判定人在竞技时的机能。该脚本反映了世界变化，伦理、规则、标准也会发生相应变化。

总体而言，2022 的趋势报告持更为开放的视角，在思考教育的未来时，与《回到教育的未来》保持了相同的预期立场，并邀请读者一起参与到未来脚本的想象与撰写中，重申人类要为不可预料性做好准备。由此，OECD 开始尝试超越教育“准备说”，在未来素养方面强调教育走在社会系统、生态系统前面，在赋予人能动性的前提下，以“预期”的心智模式，设计改良未来的多种方案。在各种流动的意识中，积极对话，塑造新型的伦理关系，在畅想未来的多种可能性中，保持开放性，不局限于确定性的目标，以赋能当下的行动。

五、教育与生态文明：OECD 的折衷路线

（一）“环境正义”与“生态正义”

OECD 在思考教育与社会关系时，虽然自2018 年开始逐渐脱离原来的功能论，应用预期理论构想教育的未来。但在构建新的社会契约时，OECD 所做出的回应表现出了折衷取向。在“新的社会契约”中，OECD 的落脚点更多的是教育要为新的社会契约作什么，依然留存着功能论的痕迹，且以西方国家的社会契约为原型。如OECD 指出：

“大多数民众似乎认为，以公共教育为重要组成部分的20 世纪福利国家的社会契约要么已经结束，要么不再符合他们的利益。通过教育、才能和努力，过上比父辈更好生活的精英主义理想是20 世纪下半叶教育体系扩张的关键因素。然而，当社会流动的引擎开始出现故障时，对学校系统的信任就会动摇，来自弱势群体的年轻人可能不再将时间和经历投入到学校教育中。当人们对社会契约失去信任，抵制现有系统，拥抱民粹主义，偏离民主时，这种后果已然超出了教育的范围”（OECD, 2021a）

由此，OECD 寻求新的方案来应对教育中的不公平，将改革的焦点落在学校教育系统，强调了科技进步在人的能力重构中的作用，故理解和预测技术（特别是人工智能领域）进步变得重要，以便积极塑造教育的未来。“数字技术不会迫使我们与机器进行一场不可能的战争，而是让我们重新思考‘人’的意义以及我们如何想象繁荣的生活”（OECD, 2021a）。在构建人与社会、生态的关系时，OECD 把重点放在了教育与技能上，强调通过学习为个体与社会赋能，使其获得能动性，为共同利益而行动。《建构教育的未来》沿袭了“OECD 2030 学习框架”的中的知识、能力、态度与价值观，认为诸如“能动性、开放心态、勇气”等可以调动认知、非认知能力，是抵御“愚昧、仇恨、恐惧”的最好武器，也是走进未来的必备能力（OECD, 2021a）。然而新社会契约为教育带来什么？OECD 并没有发挥“预期”的力量，而是重申了以国际合作促进“效率、效能、质量和平等”，并将教育系统的创新寄希望于技术的力量。由此可见，OECD 持“生态现代化”（ecological modernization）的观点，即生态问题可以在不阻碍经济增长的情况下得到管理，每一种环境风险都会有合适的处理技术。这种观点又被称之为“浅绿”，与把地球利益放在首位的、被称之为“深绿”的深层生态学（deep ecology）的主张有所不同。

“深绿”把人类放在与其他物种同等的位置，对物质主义、人类中心观做出了抵制。在此视角下，生态意识、生态正义较之于“人本”主义、社会正义更为适合未来所需，服务于可持续发展。而UNESCO 主张的“学会融入世界”对西方人类中心、理性主义价值观发起了挑战，消弭了人与物、主体与客体的界限，是曾经风靡一时的“深绿”视角的回潮。《学会融入世界：为了未来生存的教育》作为“教育的未来”倡议的背景文件（Background paper），揭开了倡议背后的理据与思维进路，提出了新的世界观和新的教育方式，对UNESCO 长期以来秉持的以人为中心的视角做了拓展（UNESCO & Common Worlds Research Collective, 2020）。在UNESCO 呼吁的未来里，人是万物互联的平等一员，人所掌握的未来素养不以控制、管理这个世界为目的，而是学会融入这个世界，与这个星球和谐共生。

以此观之，OECD 的侧重点在于“环境正义”，而非“生态正义”。环境正义与生态正义常被置于一起混用，两者实则拥有不同的哲学基础。环境正义的哲学基础来自于人类中心主义思潮，认为非人存在物并不存在“内在价值”，环境正义就是社会正义的一种形式，实现环境正义就是实现“以自然为中介的人与人之间的正义”；而生态正义则把人类看作整个生态系统的一员，认为所有生命都拥有作为道德主体的自然权利，其探讨的是人与自然的正义关系（穆艳杰 & 韩哲，2021）。OECD 虽然提到了物种多样性、可持续发展、环境保护等，但治理重点依旧在社会正义上。

（二）“以技能培养为核心”与“以改变思维方式为核心”

OECD 自2012 年将“教育司”更名为“教育与技能司”以来，即凸显了教育与技能在OECD 战略性目标达成中发挥着举足轻重的作用。2021 年的报告概不例外，其认为“若不建构未来一代应具备的知识、能力、态度与价值观，设想经济长期且持续地包容性增长、维持技术进步、应对气候变化、或者建立一个公正融合的社会是不可能的” （OECD, 2021a）。换言之，一开始以经济发展为首要目标的OECD，在看待教育与社会系统、生态系统的关系时，就把教育放在为后两者服务的位置上。纵览OECD 的技能清单，其已从原先建立在瓦格纳（Wagner, 2008）基础上的生存技能转变为积极应对参与未来建设的变革能力， 但OECD 大部分能力还是保留了“教育准备说”的痕迹，且伴随着OECD 的大规模国际测评的开展，其渗透着“技能”的诊断与竞争。如2020 年的《教育概览》在陈述新冠疫情对教育及经济的影响时，OECD 还是亮出了“丧失学习机会=丧失技能=降低生产率=降低国民生产总值”的潜在逻辑（Schleicher, 2020），这一逻辑被UNESCO 所质疑。

UNESCO 指出“教育系统错误地灌输了一种观念……这种观念侧重于强调个人成功、国家竞争和经济发展的价值观，这不利于团结，不利于理解我们之间的相互依存关系，不利于我们去关怀他人和关怀地方”（UNESCO, 2021）。相较于OECD 对技能的重视，UNESCO 更为重视关系，其2019 年的“教育的未来”倡议对以人为中心的价值观做出了重大调整，提出了“学会成长”（Learn to become）（UNESCO,2019），教育不再以个体发展实现资本积累抑或现代化，而是培育群体性情，让相互缠绕的“人”与“物”成为地球生态群体的一部分。这也意味着教育实践以“敞开”为特征，对人类、其他物种、土地、祖先、半机械人、机器敞开，欢迎惊奇、怀抱希望、建立联结、包容共存、关照新事物（UNESCO & Common Worlds Research Collective, 2020）

以此观之，OECD 希望赋能于个体，通过技能解决社会问题与环境问题。在OECD 看来，绿色增长意味着在确保自然资产继续提供我们的福祉所依赖的资源和环境服务时，促进经济增长和发展（OECD, 2011; OECD, 2021b）。故针对全球气候变暖，日益脆弱的地球生态，以及不确定性的未来，OECD 提出了环境素养、变革能力、脚本练习。这既包含了顺应时代发展的新技能，也包含了改变当下与未来状态的思维方式。然而，仅有这些是不够的。人类在生态文明建设中、在与万物相处中，处于何种位置是重要的。柯布（2021）指出现代教育虽然做了很多有益的探索，但总的来说，促进了人类破坏地球维持生命的能力，进而对人类自我毁灭的作用远大于人类摆脱这种命运而做出的贡献。参与《学会融入世界：为了未来生存的教育》报告撰写的斯洛娃（Silova）等人也指出，若是持续坚持与幻想以人为中心或例外主义，那么教育已经成为问题的一部分，而不是用于提供世界问题的解决方案（Silova,Komatsu, & Rappleye, 2018）。故为人赋予新的能力、转变人的思维固然重要，但不改变人类中心主义，不对人类的理性做系统反思，人类社会尚不足以进入生态文明这一新形态。

（三）“教育适应社会”与“教育塑造未来”

新冠疫情之后，预期理论同时被OECD、UNESCO 所运用，体现在其最新的教育报告中，如《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》、《回到教育的未来》等。事实上，UNESCO 对于教育的功能在2017 年已有完整论述，其指出，教育除了“促进适应”，“还可以帮助我们完成更为艰巨的任务—改变思维方式和世界观”（联合国教科文组织，2017）。UNESCO 在构建新社会契约时，强调未来的多种可能性，携未来以改进当下（沈伟，2020）。也就是说，教育既适应社会，又可以重塑未来。OECD 也作如是观。在思考未来教育时，OECD 意识到当下表现卓越者不能全然代表未来努力之方向，未将表现卓越的系统（high-performing system）的成就作为预测未来的唯一依据，而是开启了未来教育准备度指数的研究。并在其工作方案中多次引荐海恩斯（Hines）等人在《思考未来：战略预见的指南》中提出了“似然性锥”（The Cone of Plausibility-Probablility），这个似然性锥将未来视作过去、现在的绵延，透过“现在”与“过去”，通往未来的路不止一条。在“偏好的”“可能的”空间里出现了多种未来的备选方案（Hines & Bishop, 2007）。这超越了以往的功能论，凸显了教育在社会系统和生态系统的可为与引领性。故当下OECD 在教育未来的视角中掺杂了“预测”与“预期”两种视角，一方面强调为了适应未来，为了人类与地球的可持续发展，人类的技能应外部趋势之要求而革新；另一方面强调超越当下的趋势判断，以开放心态应对不确定性，以崭新的思维模式引领当下的行动。

六、结语

经历了新冠疫情的全球大流行、气候变暖、经济波动等一系列冲击后，人类如何应对不确定性，教育何去何从，在生态文明的建设中发挥何种作用？OECD 给出了一条折衷的路线—既在以往经验中汲取经验，又在超前的心智训练中构建多重未来，并作用于当下的行动。从教育视角观之，生态文明的建设有赖于人类技能的更新与发展，如环境保护意识、长远思考能力、可持续消费习惯等显得尤其重要；然而相较于这些能力，以基础能力为前提的变革能力显得更为重要。但在意识关闭前提下构建出的“为未来而做准备”的知识与能力还不够。这就需要“为创生的预期”。预期理论重构了时序关系，将未来视作影响当下的重要条件。故人们研究未来、控制未来，或用今天的思想“殖民”未来是行不通的，将不确定性视为资源，形成群体智慧，方可创造当下，胜任未来。

预期理论视角下的未来素养框架展示了一个理性与非理性相容并存、互相激发的“世界”。虽然OECD 走的是一套折衷的路线，对预期理论的运用并不彻底，在构建新的社会契约时，也未对生态文明的多样性做以展望，但还是在未来教育领域尝试构建了多个脚本，并直接回应环境变化问题。正如OECD 在2021 年的报告《建构教育的未来》中委婉指出：“OECD 最为显著的比较优势在于研发具有创意且前瞻性的理念和方法，以激发国际讨论，启发政策，形塑教育的未来”（OECD, 2021a）。

从人类生态学的视角，社会系统与生态系统互相作用，生态可持续性与社会正义互为条件。“被破坏的生态系统一旦失去满足人类基本需求的能力，就很难有机会去实现经济发展和社会公正。一个健康的社会同样需要关注生态可持续性、经济发展和社会正义，因为它们是相辅相成的”（马尔滕，2012）。在此辩证关系中，我们不可能、也无法忽视人在社会正义和生态可持续发展中扮演的变革能动者的角色。我们在强调“非理性”“物种多样性”的同时，并非要一味消弭人的理性和主动性，而是要发挥人之想象力和创造力，敢于迎接新的挑战，建立新的伦理关系。故克服当代生态危机、建设生态文明，既要放弃非人类中心主义，也要走出个体本位和群体本位的人类中心主义，但并非回到人类本位的人类中心主义（王凤才，2020）。当人类具备有关“使用未来”的知识和技能，熟悉预期的流程和系统，对社会系统、生态系统的未来做出假设，以作用于人类当下的理解和行动时，生态文明的建设道路也就具备了多种可能性，而人的能动性和教育的可为性不仅得以凸显，还有望通过教育重塑美好的生态系统。

（沈伟工作邮箱：wshen@dem.ecnu.edu.cn）