道德修养导向下过程性评价的实施困境与解决策略

■ 王 刚

在新课标核心素养导向下的小学道德与法治课程教学中，评价亟须从质量指标转向促进学习的后果指标，评价也应从学习效果转向教学过程。因此，过程性评价应围绕学生的道德需求与困惑是否得到解决、学生的生活经验能否有效地进入课堂、学生的主体性是否在教学中得到了尊重等维度展开，从而推进小学道德与法治课程评价的深化改革。

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出学生核心素养培育的五大方面，道德修养便是其中极为重要的一项。教师应帮助学生形成良好的道德品质与行为习惯，引导学生将正确的道德认知、自觉的道德意识、积极的道德实践相结合。同时，教师更应充分发挥课程评价的积极作用，真正做到“以评促学”。然而，在实际开展评价的过程中，教师常常会遇到各种各样的问题，本文将对道德修养内涵、道德修养导向下过程性评价现状及解决策略等内容进行具体解读，以期对这一问题的思考和解决有所助益。

一、道德修养的基本内涵剖析

习近平总书记指出：“一个人只有明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所，其功方能垒土成台。”因此，培育担堪当民族复兴大任的时代新人，需注重提高学生的道德修养。新课标对道德修养的解释为：养成良好的道德品质和行为习惯，把道德规范内化于心、外化于行，其主要表现在个人品德、家庭美德、社会公德和职业道德四个方面。

（一）明大德，树立国家担当之责

“大德即家国之德，天下之德，是人们对国家、对民族的一种真挚情感，是中华儿女立志报效祖国，实现中华民族伟大复兴的精神力量。”明大德，就是要有国家责任感，要将个人发展与国家发展紧密结合。学校教育要做到“明大德”，要求教师从培养学生的“职业道德”做起，引导学生树立劳动不分贵贱的观念，帮助学理解以爱岗敬业、诚实守信、办事公道、热情服务、奉献社会为主要内容的职业道德规范，鼓励学生做祖国未来的建设者。

（二）守公德，夯实社会参与之本

“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”是公德，“人人相善其群者”是公德。守公德，就是要懂文明、讲礼貌，做到助人为乐、爱护公物、保护环境等。家庭是人生的第一所学校，守公德的信念很大程度上源于良好的家庭氛围。新课标指出，要践行以尊老爱幼、男女平等、勤劳节俭、邻里互助为主要内容的道德准则，做家庭的好成员，其为“家庭美德”提供了标准，也明确了守公德的基本要求。学生只有深刻领悟“家庭美德”的内涵，才能更好地从家庭走向社会，践行文明礼貌、相互尊重、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法的道德准则，做社会的好公民。

（三）严私德，筑牢修身立德之基

青少年应注重个人品德，自觉提高道德修养。严私德，就是要锤炼个人品格，恪守正确的道德认知，怀揣善良的道德情感，坚守坚定的道德意志，践行正确的道德行为，将自身道德素养汇成强大的精神力量。新课标指出，个人品德指的是“践行以爱国奉献、明礼遵规、勤劳善良、宽厚正直、自强自律为主要内容的道德要求，在日常生活中养成诚实守信、团结友爱、热爱劳动等个人美德和优良品行”。因此，教师应帮助学生塑造良好品德，让学生“扣好人生的第一粒扣子”，使学生筑牢立身之基，为学生未来参与社会实践奠定基础。

二、道德修养导向下过程性评价的现状分析

新课标细化了学生核心素养培育的要求，也进一步明确了评价在促进学生核心素养全面发展上的作用。新课标指出，道德与法治课程评价要围绕发展学生核心素养，发挥评价的引导作用，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。在实际教学中，教师在开展过程性评价时容易出现以下偏失。

（一）评价方案未能关联学生“德情”

表现性评价是过程性评价方案设计较常使用的一种形式。指向核心素养的表现性评价旨在检测学生是否具有高水平、复杂的道德辨析能力和正确的道德行为，并在这个过程中帮助学生提升这些能力。学生原有的道德辨析能力、道德行为水平是教师设计评价方案的基础，即表现性评价方案的设计应基于学生“德情”，要符合学生的年龄特点与认知水平，但教师在设计评价方案时却经常存在着“两张皮”的现象。

如在落实“掌握基本的交往礼仪，懂得个人成长离不开社会和他人的支持与帮助，诚实守信”的核心素养培育目标时，某位教师依据“遵守待人接物的基本礼仪”的阶段性目标，在为小学中高年段学生设计的过程性评价方案中设置如下问题：同学们，掌握基本的交往礼仪能够让我们与别人相处得更加和谐，那么在日常生活中，你都遵守了哪些待人接物的基本礼仪呢？请在“交往能量球”上写一写。就评价主体而言，中高年段学生在日常生活中所接触的待人接物的基本礼仪涉及较广、内容较多，教师要求学生写下相关内容，学生需花费较长的思考与书写时间，大大降低了评价的效率。由此可见，教师对学生“德情”把握不够准确，导致评价方案与实际学情存在着较为严重的脱节。

（二）评价项目难以检验道德实践

评价是检验、提升教学质量的重要方式和手段，也是激励学生实践道德行为的重要途径。基于“以评促学”的理念，过程性评价方案设计应紧扣核心素养培育目标，关注学生在课堂内外的生活实际，引导学生将道德认知转化为道德实践，这就要求教师设计的评价方案具备较强的可操作性强，但在实践过程中，教师往往忽略了这一关键内容。

如在落实“懂得健康生活、了解基本卫生常识和要求”的核心素养培育目标时，某位教师依据“具有健康、安全的生活习惯”的阶段性目标，为小学低年段学生设计“一周健康早餐小食谱”的评价作业，要求学生在设计早餐食谱时，注意营养均衡、种类丰富，并要求父母根据食谱以打卡的形式进行协助与评价。在实践过程中，该教师发现此项评价作业对低年段学生来说难度过高，学生很难设计出符合要求的健康食谱，即便能够设计出较为合适的食谱，家长的操作难度也比较大。这样的评价方案设计既增加了学生与家长的负担，也与“双减”政策背道而驰，难以实现道德实践的教学目标。

（三）评价标准未能紧扣道德要素

评价标准的制定应紧扣道德修养的核心要素，使学生与家长明确评价的各个要素与具体标准。清晰明了的评价标准便于学生、教师、家长等群体进行针对性的有效评价，模糊不清的评价标准会让参与评价者无从下手，甚至出现混淆。

如在落实“遵守待人接物的基本礼仪”的核心素养培育目标时，某位教师为小学中高年段学生设计的评价内容如下：要求学生写出自己所知的待人接物的基本礼仪，评价标准是“能遵守礼仪并能举出例子”。在实际操作的过程中，学生不明白如何举例子，是要用一句话描述，还是要像讲故事般具体阐述。因此，该教师在指导如何举例上耗费了较多时间，而学生在明白如何举例后，在思考并选择合适的事例上又花费了大量时间。由此可见，该教师设计的评价标准未能紧扣道德要素，导致实际操作效率较低，没能得到良好的评价效果。

（四）评价内容难以指向德育场域

评价内容既要符合核心素养培育的阶段性目标，也要符合学生的年龄特点、认知水平。因此，教师在评价内容的设计上应贴近学生的实际生活，尤其是在设计指向道德修养的过程性评价时，既要保证评价内容适度、适量，更要考虑评价内容是否能够真正指向丰富多元的德育场域。

如在落实“爱护公共设施”的核心素养培育目标时，某位教师针对小学低年段学生设计了“校园公物我爱护”的过程性评价方案。该教师在评价单上展示了课桌、黑板、书架和扫把的图片，要求学生在每样物品旁写下三个保护“小妙招”。在实际操作的过程中，学生仅仅围绕这四样物品展开交流，对思维的限制较大，不利于全面提升学生的道德认知。由此可见，该教师的评价设计方案未能指向校园生活中丰富的德育场域，难以形成有效的道德评价。

三、道德修养导向下过程性评价的实践策略

在新课标核心素养导向下的小学道德与法治课程教学中，评价亟须从质量指标转向促进学习的后果指标，评价也应从学习效果转向教学过程。因此，过程性评价应围绕学生的道德需求与困惑是否得到解决、学生的生活经验能否有效地进入课堂、学生的主体性是否在教学中得到了尊重等维度展开，从而推进小学道德与法治课程评价的深化改革。

（一）基于学情，勾连生活，循证道德经历

在小学道德与法治教学中,教师应推动学生自主学习。新课标倡导“以评促学”，而促进学生自主学习的关键在于“要将学习根植于生活的沃土中”。教师在设计评价方案时应以学情为基础，做到勾连学生生活，在学生丰富的道德经历中进行评价。

如在落实“遵守待人接物的基本礼仪”的核心素养培育目标时，针对小学中高年段学生，某位教师精心设计了更加贴近学生生活实际的过程性评价方案。课前，该教师以调查的形式，搜集并整理学生日常生活中所用到的待人接物的基本礼仪，紧密贴合了学生的道德经历。课中，该教师将调查内容呈现在评价单上，并增加开放性空间，学生除勾选已有内容之外，还可以填写更多的礼仪内容。经总结，该教师发现此种形式达成的评价效率较高。

（二）化繁为简，创设情境，激活道德内需

在设计过程性评价方案时，应立足具体的道德与法治教学内容，注重以真实任务创设体验情境，让学生经历“体验—思考—评价”的学习过程，这样的评价方案设计既是学生喜爱的，也是便于操作的，能更好地激活学生的道德内需。

以“懂得健康生活、了解基本卫生常识和要求” 的核心素养培育目标为例，某位教师依据学生年龄特点优化评价方案，针对小学低年段学生创设“小乖兔采蘑菇”的学习内容。学生化身“小兔子”，以填序号的形式“采摘”写有不同饮食习惯的蘑菇。这样的评价方式有效激发了低年段学生的参与兴趣，提高了评价效率，缩短了评价时间，既能引导学生主动获取更多有关良好饮食习惯的知识，也能增强学生学习的积极性。

（三）有质有量，创新游戏，明晰道德评判

在开展过程性评价时，为便于操作，评价标准常以数量计算为主。但道德素养的培育不能仅仅局限于道德实践的次数，而应兼顾学生的情感、态度、价值观等因素。对此，教师可创新采用游戏评价的方式，将其融入评价标准中。

如在落实“懂礼貌、讲诚信、守约定、不撒谎，与同伴友好相处”的核心素养培育目标时，针对小学低年段学生，某位教师设计了“礼貌游戏棋”的游戏评价活动。教师在棋谱上展示需要使用礼貌用语的多种场景，学生走到相应的场景就要说出相关的礼貌用语，答对可以向前，答错则要后退。低年段学生对此活动产生了极大的兴趣，在下棋的同时记住了各种礼貌用语。游戏结束后，学生再以“是否需要同伴帮助、同伴帮助的次数”等为标准细致展开评价。清晰明了的评价标准，能有效帮助学生进行自评、互评。

（四）开放多元，提供支架，贯通道德空间

教师应将生活化的内容融合到道德与法治课程中，拓展课程内容，开阔学生眼界，激发学生对课程的兴趣，提升道德与法治课程的教学成效。因此，在设计评价方案前，教师应认真了解核心素养内涵与阶段性评价目标，将评价内容与学生的生活空间相贯通，缩短评价与学生道德空间之间的距离。

如在落实“爱护公物”的核心素养培育目标时，针对小学低年段学生，某位教师优化设计“校园公物我爱护”的评价方案，该教师在评价单上展示了教室、走廊、体育馆、食堂等校园场所的图片。为使学生能够更好地发现爱护公物的“小妙招”，教师还为学生提供了范例支架，以帮助学生做出快速、高效的总结。

教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确指出，注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用，丰富创新评价手段，注重过程性评价，实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展。作为教育工作者，我们理应以此为契机，积极行动，科学开展过程性评价，促使学生核心素培育落细、落实。