在小学语文教学中培养学生高阶思维

段潮

[摘    要]在小學语文教学中培养学生的高阶思维，是落实2022年新版课程标准的应然之举。这就需要小学语文教师正视这一问题，深入分析问题根源，找准制约高阶思维培养的主要因素。教师可以通过瞄准课程培养目标，创造高阶思维的培养条件；注重高阶思维培养，提高高阶思维培养质量，以此改变目前小学语文教学中对学生认知水平的层次要求低、心智活动开展少、创新能力和问题求解能力培养要求不高的现实，让高阶思维培养在小学语文教学中从应然走向已然。

[关键词]小学语文；高阶思维；能力培养

从高阶思维的角度入手，研究和实施小学语文教学，看似存在一定的挑战性，实则是落实2022年新版课程标准的应然之举。正因为当前小学语文教学存在仅仅注重学生低阶思维的培养的问题，致使小学语文教学对于学生认知水平的层次要求低、心智活动开展少、创新能力和问题求解能力的培养要求不高。针对这一状况，小学语文教师就要深入分析问题产生的根源，不断创造高阶思维的培养条件，想方设法提高高阶思维的培养质量，让高阶思维培养在小学语文教学中从应然走向已然。

一、分析问题根源，找准制约因素

高阶思维培养是推进新课改向纵深发展的必然要求。随着新课程改革的全面、深入推行，基础教育目标不仅仅在于书本知识的掌握和基本技能的获得，而且在于面向未来社会对人才的需求培养更多的全能型、创新型人才。而为未来社会培养全能型、创新性的人才，高阶思维的培养是基础中的基础。语文学科作为一门工具性、人文性特征明显的基础性学科，培养学生的高阶思维义不容辞。小学语文教学也是如此，培养学生的高阶思维能力实属应然。但是，在新课程实施的过程中，高阶思维培养在小学语文教学中并没有由应然走向已然，这就需要教师分析问题根源，找准制约因素，为培养学生的高阶思维扫平障碍。

（一）照本宣科，开放性不足

课标之下有教材，教材之中有单元，单元之内有篇目，篇目之中有字词句段篇。尽管语文课程标准已经修订三次，教材版本也已多种多样，但是，以篇目为单位进行教学的基本形式仍是常态。在这种形式下，教师和学生都习惯于把语文学习视为学习篇目的过程。在一个个可控的独立的篇目学习空间中，由学段目标到单元教学、篇目教学目标，由学段教材能力层级分布到单元主题教学、篇目重点教学内容分布，由教育教学方法的选择到课堂教学过程、课堂学习评价，每一篇课文的教学既自成体系，又关联单元教学、学段教学目标，在文本解读、目标设定、教学过程、教学评价的篇目学习小系统和单元教学目标、学段学习目标、学科课程目标大系统之中运作。这种以本为本的教学形式，有序、有效保障了语文学习的稳定性，但同时又造成了语文学习的程式化、教材使用的封闭性，把最鲜活、最富时代价值的教学理念、内容、方法排除在教材所选内容之外。

开放性是高阶思维的一大特征，在封闭式的教学系统中，会造成高阶思维的培养受限。学生学习的情绪与态度，对学生高阶思维的培养影响很大。在开放性的教学系统中，最鲜活、最富时代价值的教学理念、内容、方法等都可以按照教育教学的需要进入课堂，学生新鲜感强、趣味性足，学习的积极性、主动性就会显著提高，思考、求索的劲头和力量就大，问题求解能力、创新能力就会得到培养。所以，只有从教材的局限中跳出来，从思维的被动状态中跳出来，敢于利用最鲜活、最富时代价值的教学理念、内容、方法，由封闭式的教学向开放性的教学转变，对于培养学生的高阶思维才有利有效。

（二）知识散乱，规律性不强

语文学科需要学习的知识多，内容杂。教师每教一篇课文，都免不了涉及字、词、句、段、篇章结构、文本内容、主题思想。就涉及的能力要素与层次而言，听、说、读、写，识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究，尽管归类明晰，但是规律性不强。这就导致了语文学习的碎片化和学生思维呈散乱状态。也正是因为语文教学知识多、内容杂、语文能力要素和层级在不同学段上的模糊性或不确定性，造成了培养学生高阶思维难的状况。从另一角度而论，语文学科核心素养的培育是一种以语文能力为核心的综合素养的培育，综合性强，似乎字、词、句、段、篇什么知识都需要掌握，听、说、读、写什么能力都需要提高；似乎什么都在学，但结果又什么都不精。例如，低年级随文识字教学，所识之字与文意关系紧密，但是零零星星、陆陆续续，从汉字构成的高阶思维角度，难以用造字用字规律开启学生轻松快速准确识字的心智。而且，碎片化的随文识字教学缺乏置字于句、置句于段的整体学习观念，仅是依据挑选字词句进行花样翻新式的教学，教师忙忙碌碌，学生眼花缭乱，对于整体性、连贯性、系统性地培养学生思维所起作用有限。这也是在小学语文教学中培养学生高阶思维具有挑战性的主要原因。

（三）思维单一，应试心态重

高阶思维在小学语文教学中未能得到有效的培养，教学思维单一、应试心太重也是其中主要的因素。为了取得一个显明的教学效果，教师引导学生对考试内容反复识记、反复练习，只注重学生对于知识的直接获得，而忽略学生获得知识的思维过程。即使是引导学生思考问题，也将思考的过程定位在获得答案之上，将本来可以进行高阶思维训练的过程转化成为简单而机械的低阶思维，目的就在于应对考试。如此一来，小学学生记忆力强的优势的确是发挥了出来，但是，该引导学生分析的，没有去引导学生分析；该引导学生综合的，没有去引导学生进行综合性的思考；该引导学生评价的，没有去引导学生在深入理解的基础上进行评价性训练；该引导学生创新思考的，没有去创新思考问题，导致学生的高阶思维得不到培养。

二、瞄准培养目标，创造培养条件

培养学生的高阶思维，需要教师瞄准课程培养目标，创造有利于高阶思维培养的条件，包括教师自身需要具备的理论或思想条件、方法或策略运用条件的创造等。

（一）教师自身需要具备的理论或思想条件

学生高阶思维的培养，需要运用现代教学理论或思想。義务教育语文课程标准以发展学生的逻辑、辩证、创新思维为目标，把“思维发展与提升”列入语文学科核心素养，是基础教育课程改革顺应当代科技社会发展的需要，是积极应对未来对人才选择的需要，更是践行大单元整合、学习任务群、深度学习、项目式学习、大概念教学等先进教育教学理论、思想的需要。为此，对于教师自身而言，学习、运用现代教学理论或思想，对于培养学生的高阶思维，无形之中就是创造基础性的条件。理论、思想是行动的先导，在先进教育教学理论、思想的支持下，教师在课堂教学中就能以此为指导游刃有余地培养学生的高阶思维。

（二）课标实施需要具备的理解或认知条件

结合课程标准，全面、深入理解或认知高阶思维在核心素养中的定位以及在课堂教学中的标准要求，也是培养学生高阶思维的一个条件。教师如果吃不透课标对高阶思维的培养目标和要求规定，那么就找不准培训方向和培养方法。2022年新版《义务教育语文课程标准》从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面明确了语文学科核心素养以及在不同学段的培养标准，旨在有方向、有目标、有标准地让学生的知识和能力由低阶向高阶逐级提升。对应于“思维发展与提升”核心素养之中的高阶思维，它以低阶思维的培养为基础，具体包括问题提出能力、问题求解能力、决策能力、批判性思维能力、信息素养能力、团队协作能力、兼容能力、获取隐性知识能力、自我管理能力和可持续发展能力等“十大”思维能力。就认知领域的教育目标而言，知识、领会、运用教育目标属于低阶思维层次，而分析、综合、创新教育目标指向高阶思维层次。理解和吃透了课程标准对高阶思维培养的标准和要求，对于教师而言，也就满足了培养学生高阶思维的一个基本的条件。

（三）课堂教学需要完善的设备与技术条件

以知识传授为中心的课堂教学方式已经不能胜任社会对创新型人才的培养重任，以更加现代化的多媒体信息技术为培养学生的高阶思维提供便利条件，以更具创造性的情境氛围的营造为培养学生的高阶思维优化教学环境，不仅是适应高科技社会不断激增的海量信息、颠覆性知识与技术的需要，更是促成课堂教学高质量发展的技术保障。在小学语文课堂教学中培养学生的高阶思维也需要完善现代信息技术和多媒体教学设施设备。完善的多媒体教学设施设备和先进的现代信息技术，对于创设教学情境、吸引学生注意、激发学生学习兴趣、增强学生学习的积极性和主动性、启发学生的思维都具有显著的作用。具备了这些条件，教师在课堂教学活动中就可充分运用现代信息技术和多媒体手段营造良好的学习氛围，通过声音、图像、视频等将学习内容形象化、条理化、立体化，以此促进学生高阶思维的发展。

三、注重思维培养，提高思维质量

在记忆、理解、应用的基础上培养学生的高阶思维，需要在课堂教学中重视学生的分析、评价和创造能力。换句话说，培养学生的高阶思维，可以从以下方面下功夫。

（一）敢于拓展、融入，让学生的思维更开放

摆脱以本为本的制约因素，就是要以教材为范本，入于教材、出于教材。教材是学生学习的范本，但仅仅局限于教材、拘泥于教材，对于学生新鲜感的体验、思维的活跃就有欠缺。把教材之外的新思想、新材料，用先进的多媒体手段和现代信息技术在课堂中适时便利地呈现给学生，引导学生用教材中所学的方法解决时代性强、新鲜感足的问题，则就能有效激发学生思考的积极性，思维的发散性。例如部编教材五年级上册课文《忆读书》，以教材为本学习了“梳理文中信息，提炼内容要点”这一方法，教师就可以选择比较新鲜的、学生感兴趣的课外文本，让学生进一步练习信息的梳理、概括能力，以此培养学生概括文本主要内容的高阶思维。以教材为本学习了冰心对读书的一些看法和观点之后，教师就可以出于教材，联系现实中的“书香伴我行”活动，组织学生交流课外读物的高效阅读方法。这样，以教材为范本，由课内到课外，教师敢于拓展、融入新的学习内容，就会让学生的思维更加开放，使学生概括文本信息、把握主要内容的能力得到提升，有效促进学生高阶思维的发展。这样，教师引导学生从教材中学习方法之后，让学生利用所学去体验更新鲜的内容或材料，则会丰富学生的认知、活跃学生的思维、激发学生的思考，让新鲜教学资源充分发挥其育人实效。

（二）巧于分析、梳理，让能力提升更明显

高阶思维的培养需要基于知识的获取与体系的构建逐级提升学生的分析能力。分析是指在教师的指导下，学生通过对问题的思考，在头脑中把学习内容由整体分解成各个部分、由各个部分再抽象为整体的认知。梳理就是在分析的基础上对学习内容进行整理。在小学语文教学中，虽然运用分析、梳理的情况比较多，但是由于教师在引导学生分析问题、解决问题时容易就问题论问题，影响学生举一反三、触类旁通的学习效果。知识与知识之间、能力与能力之间的联系得不到贯通，学生在分析、梳理时缺乏内在的联系，形不成规律性、系统性的认知，致使自身思维能力很难得到提升。因此，教师就要巧于分析、梳理，在分析时理清先后顺序、内在逻辑，为进一步解决新问题提供操作性强的思维路径，以系统化的知识储备、规律性的方法习得和层进式的能力提升随学段的提升而提升。例如学习部编教材五年级下册课文《田忌赛马》，课后练习题“孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序”显然考查学生对事物的分析能力。从低阶思维的角度，学生通过学习能够在知识层面把握基本的故事内容，至于从深的层面认知这一问题，就要深入分析其中的根本原因。首先教师引导学生分析齐威王与田忌赛马时的规则，再分析赛马的经过，最后得出结论：“田忌这样安排马的出场顺序是为了发挥整体的作用”。从整体上考虑问题，则能充分发挥“部分”的作用。由此举一反三，系统化这一认知，就能在知识层面上给田忌赛马一个定位，在思维发展上给田忌赛马一种分析、梳理能力的提升：“以己之长攻其之短，以己之短消其之长”。这样，先就文本内容在知识层面上进行分析，再从整体上进行系统化的关联，引导学生对其中的关键点进行分析、规律性进行梳理，在低阶思维的基础上，就能进一步提升学生的高阶思维。

（三）注重评价、交流，让思维呈现更流畅

评价是针对学习内容而进行的判断、所得出的结论，包括对其中涉及的人或事的判断、认识和结论。评价的前提条件是对文本内容、指向要求的把握。教师可以引导学生通过对文中人、事的评价培养高阶思维。学习《景阳冈》一课之后，在把握故事情节、分析人物形象之后，引导学生对课文中的人物进行评价“有人认为课文中所刻画的武松真勇敢，他明知山有虎，偏向虎山行；也有人认为，武松很要面子，行事有些鲁莽，不听别人善意的劝告。对此，你怎么看？请谈一谈你的理由。”思考这样的开放性问题，首先教师需要引导学生整体把握课文内容，结合课文中的情节和人物的言行进行思考；其次，还要引导学生分析别人的观点，看课文中的哪些故事情节和人物言行能够支持别人的观点；最后整体关照故事情节和人物刻画，对别人的观点或看法进行评价，并说明理由，进行交流。在引导学生分析、评价、交流的过程中，学生由低阶思维到高阶思维，通过理解、回顾课文内容到概括、分析，再到评价、交流，并不在于探讨不同观点的对与错，而在于引导学生提高理解文本的能力和对人物进行评价的能力。在这一过程中，学生通过再感知、再思考、再认知，达到训练自身高阶思维能力的目的，既能培养创新思维，又能提高语言表达水平，让思维呈现更流畅。

参考文献：

[1]李玉芳.探究如何在小学语文教学中加强学生的思维能力的培养[J].学刊周，2020（08）.

[2]汪琳. 小学语文教学中学生高阶思维能力的培养策略[J].甘肃教育，2019（22）.

（责任编辑：姜波）