幼儿教师日常生活中的“去学习化”及原因阐释

杨瑞芬

(北京教育学院学前教育学院，北京 100009)

目前，国内外对教师学习的研究主要集中于外部支持系统和内部影响因素的理论研究。这些研究多基于国外认知学习理论、情境学习理论、建构主义理论、社会文化理论、体验学习理论等开展研究，[1］尚没有从我国本土文化视角并基于真实生活情境研究幼儿教师的学习。为此，深入幼儿园，进入幼儿教师的日常生活，借用日常生活学习理论理解幼儿教师所处的生活环境来探究幼儿教师所经历的学习，特别是学习的阻碍因素具有重要意义。

一、 幼儿教师日常生活与学习的应有关系

日常生活是个体在一定的社会、文化背景下所展开的生活，是人与人之间的意义世界和文化世界，是个体再生产和社会再生产的基础，其间既包含社会发展过程中逐步形成的吃、穿、住、用、行(基本生活)等生活形态，也包含为社会发展而进行的职业生活，是私人生活和公共生活的统一。[2］对日常生活的充分理解有助于为个体的学习提供丰富的背景。

(一)学习：成人日常生活的必需

马克思主义学者杨贤江认为教育起源于生活的需要。在个体一生中，教育和自我教育总是相互伴随，其所占据的空间此消彼长：特定机构的教育空间越来越小，自我教育即学习空间越来越大。个体在发展与进步中，生活所经历的空间不断拓展，社会关系逐步丰富，与此同时，个体的自我认识更加深刻，由此促成了学习方向的明确及主动性的提升；生活是单行线，个体为了生活的顺利进行而在不经意间展开学习，因生活所需而学习，因此这里的学习常伴随于个体的日常实践。简言之，个体所学取决于个体“想学”“需学”和“必须学习”。

正是学习，使成人不仅能够获得生存的基本需求，而且能解决日常困顿，更明朗地生活，因此使日常生活的重复性获得改变的可能性，在广度、深度与厚重度方面得以拓展，给创造和生活品质以空间。这样的日常生活成为联系主体和社会、文化的重要力量，既承载主体的创造性，又是社会进步和文化发展的推动力量，进而促进个体及族群良好文化性格的形成。

(二)日常生活：学习空间的拓展

个体的日常生活是在丰富的社会关系中展开的。现代社会，职业生活作为日常生活的核心组成部分，每一天都存在显性与隐性的社会联系。显性的社会联系表现在同事之间因相互合作而在社会坐标中创造的价值，隐性的社会联系则是职业生活面临的社会大环境，包括国家价值导向引领下的新政策、新举措，职业相关领域的动态发展、工作服务对象的家庭及其社会处境等。这些社会联系赋予职业个体以不同的工作视野和心理状态，这迫使个体职业生活中所需的专业知识与能力需要因社会动态而不断调适，从而以一种积极的心态与相关人群互动，这个过程使得个体的学习空间得以建立。简而言之，学习的空间借助各种社会力量、个体和他人之间的相互关系来显现，而行动是学习空间形成并不断拓展的基本方式。

(三)学习赋予日常生活以整体意义

个体因对日常生活理解的不同而形成不同的学习观。日常生活是重复性和创造性的统一体，为个体在多重关系所构成的社会生活中发展自我提供巨大空间。这个空间中具有不同层次的价值导向。在国家和具体的职业场域，正是个人对价值的思考与判断统领学习的内容与方法，而有价值引领的学习促成了日常生活整体性的获得，进而能够克服学习的异化，更有助于抵制日常生活的异化。

1. 学习的异化与日常生活的异化

学习从其本意上来说是生命生长的方式，是融知识、技能、方法的获得以及情感、态度、价值观等为一体的过程，是个体逐步融入集体生活或社会生活的过程。然而，随着工业化时代对效率的推崇，学校为了提供更多拥有一定知识和技能的生产者，学习局限于书本知识的学习。这种间接知识的学习在一定程度上压制了生命的真实感受性，学科知识对生活单方面的理解破坏了生活的整体性，使个体对事物的认识从多元、综合走向单一。学习的异化与日常生活的异化相伴随。工业社会的机器大生产使个体在流水线上不断重复同一个动作，单调、乏味的劳作占据了个体的大部分时间，久而久之，“工作”脱离于生活，脑力劳动和体力劳动相分离，致使个体身心发展不平衡。日常生活失去了其应有的丰富意义，剩余的只是单一性、重复性、实用性。日常生活的异化与学习的异化不断地相互牵制，相互强化。

2.完整的日常生活与学习本意的回归

每个人都需要过一种完整的日常生活。完整的日常生活既能体现人丰富的情感、理性的行动、各种人为边界的跨越，更内含生活品质的提升和生命意义的获得。当前，人工智能取得突飞猛进的发展，它作为一把双刃剑，在为人所利用和主导的同时，也不断操控和主宰人的生活。“当人工智能成为社会生活必不可少的组成部分时，它就必然作为客观的社会存在对生命的构建产生影响”，[3］只有当人在自然和社会中对自己有充分的认识和了解时，它才能成为日常生活的强有力助手，彰显生命的本质力量。人的自我认识与学习来自于完整的日常生活。完整的日常生活以人与自然的和谐关系为根基，人与人在充满彼此关怀的互动中结成意义关系，进而最终实现自我身心的和谐，个体性和社会性的统一。身心趋向和谐的过程中，身体作为一种自然存在，其“本能”重获重要价值。

“本能是生命生长的逻辑起点，寓含着生命未来发展的可能方向和可能空间；本能虽是在长时期地代际传承中固定下来的行为方式，但在适应环境的过程中进一步发生变异。”[3］人出于本能去适应环境，进而改造环境，这个过程便是生命进化的过程，是在学会生存、学会生活中的进化。在这个意义上讲，学习与生命的进化是相互促成的。出于本能的学习不完全受理性支配，包含顿悟、直觉，是一种整体式的学习，这恰恰是有意识学习的基础，这也成为人工智能时代人与技术和谐发展的坚实基础。人在技术主导的社会环境中，以学习为适应的重要方式，拓展生活的有形和无形的空间，并在与人工智能持续的相互助力中促成终身学习和终身发展，达成纵向意义上的整体学习；从横向而言，日常生活中的学习源于对家庭及社区等文化整体的、无意识的习得，这也是有意学习的重要基础。

当现代社会的学习内涵不断被狭隘化时，教师更需要积极主动地反思学习的丰富内涵。首先，从其源头而言，“鹰乃学习”中的“学”和“习”体现不同含义，“学”强调学习的内容，“习”指的是反复练习。其次，是学习的层次性。因人所经历的基本生活、家庭生活、公共生活、职业生活、生活品质的不同而体现不同层次，这与马斯洛的需要层次说相照应。再次，是学习的情境性或灵活性。幼儿教师的日常教育活动融于整个生活中，丰富的生活情境蕴藏着学习的契机。生活是由充满智慧的一次次行动构成，体现在空间的广延性、时间的流淌性及人与人关系的互动性中，这使学习因为情境的不同而体现出灵活性。最后，是学习的创造性。日常生活体验因时空的不同而呈现出差异性，而差异是个人认知和行为改变的必要条件，能够促使新思想和新行为的产生。对幼儿教师而言，幼儿的思维、行为方式与成人有巨大差异，这是幼儿教师新想法和新行为产生的先决条件。

(四)幼儿教师日常生活中学习的独特价值

第一，幼儿教师的日常生活完整对应幼儿的学习内容。幼儿在集体生活中所学习的内容既包含基本生活所需和生活常规的养成，也包含游戏活动中语言能力的发展、社会性品质的形成、探索性思维品质的生成、艺术领域的审美及多元表达、身心健康品质的获得。这样的学习内容不仅体现在教师有意识的活动设计中，更表现在教师的身体力行及榜样示范中，需要教师通过外在的着装、言语和行为表现来体现优秀的内在品质。因此，幼儿教师的完满生活对于丰富幼儿的生活具有重要意义。

第二，幼儿教师日常生活的自在性和规律性体现了幼儿本真的学习过程。幼儿教师在家庭的自在生活包含三代人之间丰富情感及关系的建立，由家庭出发，情感及因之而形成的关系在职业生活中得以延展，而这正是幼儿教育工作的根基。幼儿因“爱”而学会了与环境中人与事的有效互动，进而建立亲密关系，幼儿教师因此而获得职业的幸福感和价值感，这又必然使得日常生活更有意义。此外，日常生活中自在的交流方式，尤其是口语交流的丰富性和生动性为幼儿语言能力的发展以及心灵生活的展开提供了有利环境，这正是对幼儿以“富有吸收力的心智”展开的学习过程的尊重。

第三，幼儿教师日常生活的历史中蕴含着幼儿教育的重要资源。幼儿教师童年生活中重要他人的教养方式深刻影响着幼儿教师的教育意识和行为。当幼儿教师不断反观童年生活经历，运用专业能力反思经历对个体成长的影响，可以使自己的教育观念更明晰，实践性知识更丰富，教育行为更坚定。

第四，幼儿教师超时空的、丰富的精神生活为幼儿精神生活的发展提供空间。教师在未充分了解儿童认知特点及其前沿研究成果时，借助丰富的想象力和精神生活能更好地接纳儿童对生活中更多事物的理解和表达。

第五，幼儿教师的日常生活蕴含着幼儿教师学习的多种契机。幼儿教师作为日常生活的主体，为了生活本身而展开学习，这种学习源于幼儿教师所处的家庭、园所、社会等环境，是一种有意或无意的学习，这种学习是从个体生活需求出发的“自我导向性学习”。为此，教师自主制定适合自身条件的学习计划，调动自身的元认知能力，对自己的认知过程进行自我察觉、反思、评价和调整。这样的学习使教师敏锐地捕捉生活中的学习契机，并且使习得经验得以有效迁移。

二、 幼儿教师日常生活“去学习化”的表现

幼儿教师作为社会关系网中的个体，一方面经历着社会的变迁、文化的转型和教育变革的大环境；另一方面，生命时空局限于急需提升专业能力的日常职业生活中，全部精力投入于幼儿的成长之中，这样的日常生活往往限制了教师对与生活密切相关的大环境的审视，因而也阻碍了思想的不断更新，一定程度上失去了整体意义上的生活，造成日常生活的单一化、程式化、碎片化、无我化。这样的“去学习化”背离了学习作为日常生活必需的应有之意，剥夺了学习本应赋予生活的整体意义，窄化了个体成长时空。从一定意义而言，“去学习化”是学习的异化，也是日常生活的异化。

(一)日常生活的单一化(关系视角)

日常生活的整体性是对个体生命完整性的尊重，对人的丰富的精神世界的认同，然而，现代社会分工和对发展速度的片面追求导致日常生活的异化，使日常生活“祛魅”，其丰富性、多样性被单一性所取代。这里的“单一性”一方面源于社会的科层体制和现代生活的文化规定性，另一方面是被科层文化影响的人的思维方式的单一性，“一”表现在横向和纵向两个维度。[4］从横向而言是人的发展方向的单一，从纵向而言是对过去、现在和未来之间关系理解的唯一性。这种单一性的思维方式受启蒙时代以来主客二分的思维方式的影响，高扬了人的主体性，自然、他人甚至包括自己处于被支配地位，这就造成了人与自然、人与他人、人与社会乃至人与自己的割裂。在这种思维方式影响下，人在日常生活中的所有活动促使人与周遭世界分离，“人被他自己的社会产品拖累，与自己分裂，与大自然分裂，与他自己的属性分裂，与他的意志分裂，去人性化。通过他们的劳动来维持这个社会的人们，不再认识这个社会了。人们的所作所为、所思所想都按照他们的属性而转移，然而，他们忽视了他们的所作所为和他们是什么。他们不能掌控他们自己的劳动成果和他们所创造的现实。[5］

对幼儿教师而言，科层体制使幼儿教师的日常生活处于固定的时空安排之中，她们缺乏对整体生活环境的审视，因而也缺乏对“何以至此”的深度思考，这种行动和思维的惯习也使她们失去了对不同生活领域的反思。反思是对动机的追问，也是对当下所做过事的重新评估，更是对生命的认识。[3］对自己认识的缺乏便无从认识幼儿的内心世界，建立真正意义上的儿童视角，同时也无法做到儿童视角、自身视角和人类视角的同步提升。

首先，单一性表现在对人与自然关系理解层面。从自然属性而言，人是大自然中的一员，单一性的理解却往往忽视了人与自然和谐共生的关系。从原始先民世界到现代文明的发展是人逐步认识自然、改造自然的过程，这一过程在幼儿教师和幼儿共同复演的过程中，本来具有教师和幼儿的多个视角的认识，更有来自不同区域多样的地方性知识以及不同历史阶段的故事、传说、习俗等，因不同而相互补充和吸纳。正如梭罗把除人以外的生命与人相等同起来，认为人与物是相互欣赏、相互为用、相得益彰、唇齿相依，[7］物体现人的需要、人的情趣。这本应是幼儿教育的根基，而恰恰被严重地忽视。

其次，表现在人与人关系的单一性理解。幼儿园的人与人关系，不仅体现在幼儿和教师、家长之间的密切关系，园级管理层和班级之间、园级和园外人力资源之间的关系，更存在于人与人之间因主动连接而形成的各种关系。然而，通常情况下，后者常常被忽视，由此使得班与班之间缺乏更多自主互动，使因人的兴趣、自由追求、心灵感动而产生的积极互动力量被理性的规划所淹没。事实上，人与人的关系还体现在个体意识和集体无意识之间的关系。集体无意识是人类在整个的生活过程中沉淀下来的经验的集合，熔铸在人的心灵深层。来自不同家庭的教师和幼儿从小习得了不同家族的无意识力量，这样每一个体的生命关联着一个个生命系统，这层互动关系因其难以察觉而被事务性的纯粹工作关系淹没。然而，只有从这个层面理解人与人之间的关系，才会触及到“人性”的高度，认识到人的生命的复杂性、精神的多层面性、行为的正反两面性，也才能产生更多的包容和理解，真正认识到幼儿时期的价值，真正在平等意义上尽己所能地与身边的人沟通与合作。

再次，表现为人与社会的关系理解。“社会是人们改造自然过程中形成的全部社会关系的总和。社会的规模和速度归根到底取决于生产的规模和速度。以机器生产为主的大工业生产方式发展的速度是迅速的。”[6］社会的迅速发展使得作为社会重要组成部分的教育也处于迅速的变革阶段，使教育赖以生存的文化经历着转型。一方面，幼儿教师需要基于幼儿的年龄阶段而选取适宜的社会文化资源进行活动创设，进而通过活动的实施促进幼儿的发展，这个过程中经历着“主体客体化”和“客体主体化的”过程，具体而言教师的价值判断、主观设计及教师之间的关系一定程度上决定着幼儿游戏活动或一日生活的质量；另一方面，幼儿教师也在园所及周边地理环境、精神环境中被动塑造着自己的个性、能力以及地位。这表明幼儿教师与社会的关系总是处于不断互动中。幼儿园生活是一种完整意义上的社会生活。然而，多数幼儿教师常常是被动地适应园所生活，对个体的主体性以及通过主体性展现形成的实践活动的价值缺少整体性的判断和审视，也难以不断拓展各层关系，获得更完整的社会认知。进一步而言，幼儿教师对社会认识的片面性、静态性阻碍了教师自身社会关系的丰富，而只是单一理解为对社会的被动适应和迎合，缺乏积极、主动的态度，不能够参与到更广阔的有益于自身成长的社会活动中，这也在一定程度上影响了幼儿社会性品质的发展。

最后，是对人与自我关系的理解。对人与自我关系的理解源于个体的自我意识。自我意识总是在与他人互动的社会生活中形成和发展。幼儿教师的自我意识源于与幼儿、家长和教师群体的互动，但这只是构成幼儿教师自我认识的必要条件，其充分条件是对自我的生活历史进行梳理、反思、书写，其深刻性与对自己所处文化环境的理解密切相关，而人往往不经历跨文化生活便难以充分理解自己的生活，包括自己在长期生活中所形成的价值观念、隐性的规矩或原则及与外显的物质环境的关系。幼儿园的生活中，教师往往在固定的岗位上，职业生活的导向是观察和了解幼儿、精心组织活动，久而久之，对自己的体察和关怀淹没在重复性的劳动中；同时，也失去了对更广阔的社会生活积极参与的主动性，这与现代社会中“人的抽离化”生活有关，因而也显现出现代社会发展中的新问题。人对自我的认识还需要整体性的认识。这种整体性的认识来源于各个生活领域的融通及彼此互动，而事实是公共生活被私人生活取代，这使个体失去了丰富的认识自我的机会或空间。

(二)日常生活的程式化(时间视角)

日常生活的程式化，指日常生活中根据工作所需形成的作息时间系统的僵化。主宰时间系统的一个深层原因是因科学知识形成的权力。如幼儿身体所需的“科学知识”以一种隐性身份而形成的权力，在无意识中渗透到教师的思想深处。

单一的科学知识霸权式地实行着对时间的控制，相伴随的是对教师活动的控制，它通过对教师活动之间的紧密安排，对教师固定动作时间的具体规定，对重复周期的有效检查来训练教师的各种行为方式、姿势、速度等。教师更加“自觉地”按照一日生活固定作息安排幼儿和自己的班级生活，直到重复性的劳动成为一种习焉不察的习惯。这里存在的隐性技术首先是“把时间分成连续的或平行的片段，每个片段应该在这二者之间建立一种尽可能直接的联系——相似、类比和相近的联系。”[7］118其次，“根据一个分解计划——各种简单因素的序列来组织这些细微过程，由简到繁把他们组合起来。”[7］118如把活动方案的设计规定为书写工作——规定书写的时间、空间、具体内容和方式；再次，就是“决定每一片段的持续时间，用考核作为结束。考核有三种功能。它将表明受训者是否已达到规定水准，保证每个人经历同样的训练，区分每个人的能力。”[7］178一般来说，对于年龄较长、经验丰富的老师，常规活动已经是“信手拈来”，重复进行便能顺利完成；年轻教师随着经验的积累，活动设计越来越程序化，直至成为无意识的习惯。最后，制定更细致的序列。这一序列进一步规定适合个人水平和资历的操练。所以每个人都受控于确定其水准或等级的时间性系列。“社会的进步和个人的创生或许是与新的权力技术相关联的，更具体地说是与一种通过分割、序列化、综合和整合而管理和有效地使用时间的新方式相关联的”。[7］179

当利用各个传统节日组织活动而缺乏历史的反思时，“节日”只是线性时间中短暂而又普通的一瞬，并不能刻印在幼儿的心灵深处。[8］

(三)日常生活的碎片化(空间视角)

日常生活的碎片化是指日常生活失去其整体性和内在的统一性。幼儿教师的日常生活是在尊重师幼共同生活需求的前提下展开的。班级内、外的教师正是由于共同促进师幼生活的质量而整合资源并密切合作。然而，片面追求活动的丰富性、新异性或者功利性的目的而造成教师生活的多个方向、多线索，失去心中的预设与思考，使整体的生活变成一节节毫无关联的片段；教师之间也失去了深层面的互助。

智能化社会的教育资源和学习条件将获得极大丰富与改善，教育将呈现出需要充分利用全社会资源以服务于人的发展的特征，而且它的这种功能能够以智慧的方式得到实现，能够为每一个人的发展提供高质量的支持。教育在价值和功能上要超越既有时空的限制，为生命开拓出更加广阔的生长空间和有力的条件保障。这迫切需要幼儿教师返回到完整的生活中，进而引领幼儿拓展整体性的生命空间。

(四)日常生活的无我化(个体视角)

日常生活的单一化、程式化、碎片化使教师个体失去了对自我完整生命的充分理解，失去了与他人心灵的深层互动，因而难以提升自己的思维品质并拓展行动的空间。

究其原因，首先，源于自我时间的匮乏。快节奏的工作环境中，教师既需要着力于常规管理，又要在活动的内容和方式上不断推陈出新；对内面临教育品质的提升，对外需要树立良好的园所形象。当前幼儿师资力量的紧缺，使教师往往身兼数职，疲于在不同的角色间转化身份。这使得教师自我思考、沉淀的时间大大挤压。超负荷的运转往往使节假日的闲暇时间成为“睡眠时间”，失去了进一步拓展生活空间、提升文化修养的机会；同时，教师也丧失了自我反思与总结、提炼实践性知识的时间。其次，源于教师空间的狭窄与固化。有限的物理空间难以拓宽教师的精神视野。再次，多元文化时代，教师生活境遇的多样性使教师有不同的外在追求，当教师难以主动运用理性思考和批判的态度、文化自信来对待所处环境时，“功利之心”或是“盲从”便会渗透到教师的意识或行为之中，而这又进一步阻碍了自我规划与设计能力的提升。最后，事务性工作对教师专业性工作的侵占使得教师难以有更多的精力投入到幼儿和活动的研究中，难以真正进入幼儿的心灵世界并提供极富价值且意义深远的活动内容。教师的“无我”化说到底是特定情境下对教育本来意义的遗忘与否定。生活是教育的源头，教育是生活的根本，没有正确教育观的教师难以创造有意义的教学生活，难以引领幼儿身心的健康成长，其所剩只是“任务的完成”。这里没有自我对工作节奏的主动把握，对工作内容的自我筛选，对自我发展规律的自觉探索。失去自我，失去教师的“自我意识”与“自我觉察”，使得教师的实践性知识难以被予以充分重视和挖掘，幼儿自我认识的能力也难以有效培养和深入研究。

三、 幼儿教师日常生活“去学习”的原因

(一)去学习化：个体内外时空的不匹配

现实场域中，究竟是什么因素阻碍了教师的学习，教师经历了怎样的职业生活？通过对所获得资料进行初步分类，即教师日常生活体验的积极维度和消极维度，对教师日常生活中表现的负面情绪及言说的内容进行一级编码、归纳和整理，从中梳理出8个类属，每个类属呈现出归纳梳理后的具体表现(客位解释)以及田野生活中研究者的深刻感受(主位解释)。如表1所示。

表1 幼儿教师职业日常生活状态的类属及维度

每一个类属的确定都源自于对教师日常生活片段的整理归纳。通过理清故事线有助于寻找核心类属，进而再确定关联类属。

班级是幼儿园的基层单位，是幼儿园所有活动和事项开展的第一场所。当幼儿园面临上级任务的完成、园外观摩和交流、园内培训和园外项目的开展、主题活动的推进、教科研活动、各项专业和非专业事宜都需要调配班级教师完成；大班额班级的幼儿教师需要在不同时间内承担不同的角色，难以长时段地持续观察、识别、回应班级幼儿，更难以在此基础上生成并设计关联性的主题活动和区域活动；特别是面临家庭角色的变化、园内外不同部门任务的同时下达、活动密集而时间紧迫、适应管理角色的变动、书写和视频录制增多等情形时，教师感到身心疲惫，难以静心反思并全力以赴地服务于幼儿的发展；进一步而言，教师所处状况与心中的儿童观、教育观产生错位时，教师因对自身发展阶段的认识、家庭事务的承担多少、工作状态感受、领导重视程度等的不同而采取不同的策略：或者在集体活动中以“人在心不在”的身份存在，或者在“亲密伙伴间”小声议论与交流，更可能的情形是对自己的不良言语习惯不自察和克制，难以主动认识自己的思维模式，工作的意义感下降。与此不同的是，年轻教师们在团员活动、庆新年自由活动、邀请新家长入园的迎中秋活动、有自由言说机会的教研讨论、网络发表的文字中展示出较高的能力，老教师们往往在自己擅长的活动和深度交流中显示出真性情和独到见解，这里深藏着教师们对生命的激情和敏锐的感受力。问题是，在起意于“大自然花园”的现代幼儿园中，在给予各种政策支持和学习机会的幼儿园中，如何才能使班级教师迸发出生命的活力。这里需要对以上的讲述进行概念化。以上呈现的是特定时期教师群体的故事，围绕外在的要求与教师真实生命所需的时空不匹配而使得教师不自觉地压制自我生命的活力。尽管这些教师的生命状态在其余的时间段获得不同程度的改善，但一旦再次遇到前述处境便又退回到之前的状态。因此，教师生命活力的显现与幼儿园的工作节奏(时间)和空间有密切关系，进一步说教师个体生命时空与外在时空是否相匹配制约教师的成长。简言之，去学习化的根本原因在于个体内外成长时空的不匹配。这一类属不在上述八个类属之中，却能统领八个类属，即由这一核心类属而把八个类属关联起来。[9］

A原因、境情：时间紧迫、适应不断、书写繁多

B现象：假参与、难自查、小声议论

C 干预条件：品质、传承与创新、反思、教学机智

D行动/互动：应对策略

E结果：生命活力的压制

在此基础上，在维度层面——自我意识的明晰与模糊、人与组织关系等的近与远、时间控制的强与弱、书写与实践之间的贴切与背离等关联起来，形成模式。

(二)实践性知识的消解：学科权力统辖一切

福柯拒绝把知识看作“单纯”之物，而是以一种对权力和知识所进行的相互关系所进行的分析去取代。由工业时代的科学知识型到之后的文化知识型，其中经历一场权力主体由存在到消解的过程，这里将现代工业文化下科学与权力的这一主体与去主体做一对比，以更清晰地找到权力主体的隐藏性运作方法。对于主体的批判，[10］参见表2。

表2 权力主体的存在与消解

权力主体消解之后，知识在生活和教育中的形态和运用将发生很大的变化。科学只是知识的样式之一，在人类生活中，存有大量的实践性知识、缄默知识、情境性的知识、常识，这样的知识在教育中发生巨大的作用。同时，时代的发展孕育了新的知识观——后现代知识观，它在对现代理性知识的批判中有一种新的价值取向，反映了人类对知识性质及价值的新见解。研究者把后现代知识观的内涵主要归结为三点：一是知识的建构性，即个体认识发生的前提是存在于个体内部的认知结构，这个认知结构是由社会和历史建构起来，植根于个体的生活世界的；二是境域性，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达，而且更是由其所在的整个意义系统来表达；三是价值性，即任何知识都是在一定历史文化中形成的带有独特文化立场特别是价值立场的概念和范畴，总是包含着一定的价值要求。[11］后现代知识观对现代知识观关于知识的客观性、中立性、普遍性等进行了强烈的反思、批判与超越，强调知识的动态生成性、开放性、多元性、个体性和差异性。后现代知识观的这些特点决定了学生获得知识的过程既是一个主动建构、自主探索的过程；又是一个积极体验、自主发展的过程，同时也是一个持续对话、不断发现的过程。

知识观与教育观有着内在的联系。由这种知识观看来，幼儿教师所需要的知识储备是因教师自身所需去获取，可以是各种各样的知识形式，获得方法也因人而异，不是单纯的书写和思考，而是在广阔的生活范围内去吸收各种知识，在生活的实际情境中去不断生成并追寻各种知识的价值。

受现代知识观影响，与教师生活实践相联系的个人知识被排挤。陈向明从行动研究的作用看理论联系实际，提出影响教师的重要理论——个体使用理论——个体知识，即难以言表的实践性知识难以被总结和提升、更难以公开交流。(参见表3)

表3 教师个体知识(实践性知识)分类[12］

由此看来，与教师活动设计与实施相关的个人知识既形成于教师的内部因素——学习策略、生活经历、教育信念、自我理解与定位等个人因素，也形成于外部环境——社会文化生态环境、幼儿园文化环境。其中教师长年形成的教育信仰、批判反思性知识等在活动中起主导作用。反之，幼儿园中，“如果合理的强有力的知识被绝对化，一切存在都被看作在技术领域中，那么在解读中就会滋长出对科学和其它所有知识的迷信。这样，人既不能可靠地认识，也不能真正成为他本人。科学只能理解事物最初的状态是什么。”教师只有找到科学知识赖以运行的技术力量才有可能摆脱强权知识的统治，“只有当知识的状态保持一种必要的张力时，知识才能发展。” 教师的实践知识只有在丰富的生活中才能获得更充足的发展。[13］这就需要实践理性来平衡各种知识的地位，运用它来进行自我理解、自我解释、自我反思，用自我批判的精神摆脱一切工具理性的束缚，使人自由地与人相遇，使交往更充满人文关怀精神。[14］这样才能使学习回归到日常生活中，并不断拓展其空间。[15］

幼儿教师日常生活中的学习使学习回归生活的本意，学习与生活融为一体，进而为教师提供了更多自由时间来度过休闲生活。“个人幸福、家庭稳定、全体观念、健康、环境、经济的等等都与休闲密切相关”，[16］“作为能够对多种生活方式兼容并包的休闲，以精神文化生活的丰富性、多元化和幸福生活为旨趣，直接关涉人生的幸福。它是人的身心得以更新、再生的过程，也是创造和技术生成的土壤，与人的价值目标的实现密切相关”。[17］幼儿教师休闲生活的获得有助于克服现代教育中学习的异化，使人性得以自然发展与成长，人的天赋资源得以最大保全。

有很多优秀的幼儿教师在日常生活中充分彰显了个体学习的主观能动性，展现了幼儿教育生活的光芒和教师的光辉，使幼儿园日常生活既是教师的职业生活，又是教师自主成长的学习生活，二者融为一体。她们努力通过对自我、对他人的充分理解，建立人与人互动的多重网络，彰显互动的精彩，促进幼儿生命的发展。[18］然而，这样的研究仅仅是开始，需要更多的教师教育研究者真正嵌入到幼儿园的一日生活中，关注幼儿教育的顶层设计研究，关注教研文化的研究，进而创造高质量的幼儿园日常生活，使教师和幼儿日常生活中的学习得以逐步实现。