新时代乡村课程教学改革的系统化建设

石希同

乡村学校的教学改革一定是综合改革，控制与开放都需要，既要避免大一统的教学改革，又要避免随心所欲的散漫。因此，需要依据系统科学理论来实现学校功能的再造，并依据人的全面发展理论来实现学校价值的重塑。

一、以“学习型学校”建设实现“学习型课堂”建设

遥墙中学立足于乡村学校的课堂教学改革，依靠以“学”为中心的教学改革之路，引领推动学校全面工作的开展，实现“一路通、全盘活”，让以“学”为中心的教学改革之路成为乡村学校高质量发展的成功路。

从教师学习开始，切入各学科课程核心素养。以课堂育人，以学科育人，构成基本的教育价值与实践体系。学生在教学引导下，通过课内、课外一体化的自主学习、协作学习、反思学习为基本特征，建构学习系统，发展学科核心素养，实现“德智体美劳”整体发展的目标。以国家课程标准为依据组织教学内容，组织评价指标，通过学科核心素养的分析与理解，构建起课程标准、教科书、教学设计三位一体的教学研究模型；学科高阶思维的分析与理解，构建起立足于“分析、综合、创造”来统整“认知、理解、应用”的价值分析模型；学科育人支点引领的大单元教学设计创新与实施，构建以大单元教学设计为载体的课程教学研究模型，让“学得对不对”与“学得好不好”引领内容创新支点。赋能课堂实施以课程理解观，老师作为主动理解者，参与课程、教学、评价的开发与实施：每个教师理解国家课程、理解学生、理解学生需要发展的学科核心素养、理解建构学习的教学组织形式。

从教师研究入手，坚持“先导课式”集体备课，保障以“学”为中心的教学系统的给养——源头活水。“先导课式”集体备课，即以集体备课之前的展示课为起点的集体备课模式。遥墙中学实行一周一次的集体备课制度，在每周的集体备课前，主备人要先上一节展示课，这节展示课称之为集体备课前的先导课。目的就是以先导课的标的性、继承性 、改进性、创新性、导向性来增强集体备课的即时性、针对性、精准性、实用性，从而将集体的智慧更好地集中在如何实现课堂的“学”上，真正实现以学生为主、以学习为主、以学习方法优化为主的学习型课堂。坚守“三原色”的教师底色，夯实以“学”为中心的教学系统的根基。以“身教、陪伴、爱心”绘就教师的职业底色、成就教师的职业精神，从而更好地催生课堂教学的绚丽之花。

二、以“范式变革”来创造真实可行的学习情境

抓住以“学”为中心的教学系统的魂，创建以教师、学生认可的教学范式作为内在力量。

一是抓住“学”，即“一字”真经。先是理解“学”：学生的学、学习的学、学法的学；而对教学的理解，也回归到教的是“学”。学习的主体是学生、主体的行动是学习、行动的路径是方法。将学生的学、学习的学、学法的学组合起来就是教学生学习的方法，即授人以渔；学生用适合自己的方法去学，即自主学习，师父领进门学艺在个人。“一字”真经，关键在“学”。我们认为：教师教+学生不学=教师白教；课本+学生不学=课本无用；作业+学生不做=作业没有。“一字”真经，要一切为“学”，教师要创设学的情境，营造学的氛围，引导学的状态，提供学的帮扶。“一字”真经，目的是实现真学，学生发自内心地学、富有激情地学、充满动力地学、卓有成效地学。

二是深耕“3+2”这个根本。扎好以“学”为中心的教学系统的根。“3+2”课堂是四年前遥墙中学在办学条件十分薄弱、教学质量极度落后的时期，为了爬坡过坎实现学校振兴而苦苦寻找出路的情况下产生的，是为了增加课堂教学的吸引力、激发学生学习的内驱力为基本出发点而启动的。现在已经是遥墙中学比较成熟、绝大部分教师已经习惯的课堂教学模式。（1）“3+2”，即（探究、共研、应用）+（创设情境、引导过程）=学生的学+教师的教=学得高效+教得优质=高效学习共同体=好习惯养成综合体；（2）最典型的特征是导学案引领，以小组为单位，自主学习，同伴互助；（3）基本的工作策略是学生胜任感、小组的归属感；（4）坚持三种理念：最好的学习方式是自主而非灌输；课堂教学的起点是解惑而非传道；最好的记忆途径是应用而非死记硬背（尤其是在考试中的应用）；（5）解决三个问题，即怎么学；遇到困惑怎么解决；一听就懂、一学就会、一考就忘的问题。

三是形成22种能力，包括：自学能力，教他人学的能力；自主能力，与他人合作的能力；自制能力，管理他人的能力；自我展示的能力，评价他人的能力；学习的能力；考试的能力；自我提升的能力；观察的能力；反思的能力；自我修正的能力；执行的能力；担当的能力；运用技术的能力；解决问题的能力；设计的能力；创新的能力；探究未知的能力；传承已知的能力。能力的发展能够让学生的自主学习成为常态，实现课堂环境、课堂文化、课堂秩序的自我管理、自我评价，每一天都是成长过程，每时每刻体现课堂育人。

三、以“反思性文化”实现教学改革的自我更新

为什么？是什么？怎么样？带着这些问题进入教学现场，才是学校教学改革的必由之路。

将研究过程放置到教育教学过程中去，以反思“现象”，这是类似于给人生一个“健康”的过程性目的，在每一天的琐事中关于保护自我健康的“现象”自然会得到关注。这样，把研究项目与教学结合起来，就使得研究与教学融为一体而不是另起炉灶，教育教学研究（包括研究课题、学校部署的阶段性教育教学任务等）得到了实践支持，获得了信息源，并使研究得以常态化。

每一个现象引发的问题思考，以及有目的性设置的教育研究项目，在必要的时候要充分转化为中期或者长期的研究项目，围绕研究项目做基于教育现场的研究，这就是将研究项目放置到教育教学过程中，这就是最重要的教育生活过程，这个生活过程充分、主动、全面地与研究融为一体。把研究项目放置到教育过程中去，一方面是研究的真实性得到了保障，能够展开具有价值的实践性研究；另一方面，与教师“象数理”的发展范式相一致的是，能够在教育现场找到、发现、提取出研究事實，也就是能够尽快地将发生在自己教育教学中的事实材料、典型事件、关键数据等以这项研究为依据进行收集、整理，这也就构成了“教育现象”。比如，很多教师在设计小组学习目标任务的分配时，缺乏足够的学情分析，不能将教师设计任务与学生自主选取任务有效地结合，做不到让每个学生接受到可以“胜任的任务”，从而影响了学生学习的内在动机，不主动、不积极，甚至是不参与。

这样的反思就是一种反复的教育研究性思维，因此“教育现象”与“问题反思”是融合为一个整体的，体现出一个人观察与思考的广度和深度，是乡村学校教学改革成功与否的根本。

（作者单位：济南高新区遥墙中学）

责任编辑：李广军