基于核心素养的小学语文语用教学实施策略

侯静

[摘 要] 语文核心素养分为文化自信、语言运用、思维发展和审美创造四个核心维度。这四个维度相互之间并不是割裂的，而是彼此融合、相互融通的。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了语文课程的本质属性，即“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。文章提出，语文教学要浸润融合，凸显语用训练的文化味；辨析迁移，凸显语用训练的思维味；感知体验，凸显语用训练的审美味。

[关键词] 核心素养；浸润融合；辨析迁移；感知体验

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）积极倡导“素养导向”的语文课程教学，并将语文核心素养划分为文化自信、语言运用、思维发展和审美创造四个核心维度。这四个维度相互之间并不是割裂的，而是彼此融合、相互融通的。《标准》再次明确了语文课程的本质属性，即“关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。由此就不难看出，语文核心素养的四大维度都以语言运用为基础，因此当下语文教学的语用训练不能孤立，需要充分整合语文核心素养中的文化自信、思维发展和审美创造三个维度，借助语用的契机，推动语文核心素养的有效发展。笔者结合自身的教学经验，谈一谈这方面的实践与思考。

一、浸润融合，凸显语用训练的文化味

《标准》关于文化自信提出要 “认同中华文化”“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。文化的感知和理解，文化的“认同”和“弘扬”，都不能靠教师的机械灌输，而应该基于语文课程本质属性的语用视角开展教学。

（一）感知语言，在理解文化中落实语用

入选统编版语文教材的都是文质兼备的典范之作，不仅在悠远的立意中展现出浓郁的文化氛围，还在言语形式和表达方法上蕴藏着作者的匠心。这就意味着语文课程中的文化意蕴与文本语言也有着紧密的内在联系，是落实文化自信、推动核心素养发展的重要抓手。教师要充分运用统编版语文教材中课文的载体和范例效能，引导学生在感知语言的过程中理解文化。

统编版《语文》五年级下册第一单元《古诗三首》中《四时田园杂兴（其三十一）》以生动形象的语言展现了乡村农忙时节的繁忙景象和调皮可爱的儿童形象。教学古诗的后两句“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”时，很多教师将教学重点设定在理解诗句的大意上，并直接提炼儿童“调皮可爱”的形象特点。然而，由简单的解释到形象的体悟，学生并未与诗人、与诗句中的儿童形成有效“对话”，对儿童形象的感知也仅仅是停留在最浅薄的层面。事实上，儿童作为描写对象开始出现在古诗作品中，是到了宋代才广泛起来的，这与宋朝初期人们富裕的生活有着紧密的联系，因此宋诗中儿童已经不仅是一种角色，更是一种文化的代表与象征。教师可以关联《古诗三首》中三位形象迥异而又呈现共性的儿童形象，透视课文内容，感受当时较为富足的社会状态。

在这一案例中，教师紧扣诗歌中的关键性语言，引导学生展开了细致品读与感知。学生在对比和想象中理解了古诗大意，体悟了其中的文化特质，从而在感知语言的过程中吸收了中华优秀传统文化的营养。

（二）补充语言，在落实语用中继承文化

中华优秀传统文化的特质和韵味，在教科书中并不是和盘托出的，而是蕴藏在语言文字的字里行间。所以，作者经常故意设置留白，为学生留足广阔的想象和拓展空间。教师可以组织学生在感知的基础上，通过拓展补白的方式形成语言的感知与思考，从而在积极落实语用的过程中继承中华优秀传统文化，助力学生语文核心素养的发展。

以统编版《语文》六年级上册第七单元《伯牙鼓琴》为例，这篇课文主要讲述了俞伯牙和钟子期之间的故事，蕴藏中国古代“知音”的文化内涵。从叙事文的角度来看，这篇小古文只是选择了俞伯牙和钟子期之间相处的两个经典瞬间：“鼓琴听音”和“破琴绝弦”。兩人之间究竟有着怎样的故事？听到钟子期的死讯，俞伯牙为什么要“破琴绝弦”？他的内心想法如何？要解答这些问题，不仅需要补充拓展一个完整的故事，还需要引导学生理解和继承“知音”文化。基于此，笔者一方面通过资料，补充了这一段“知音佳话”的交往过程和细节；另一方面组织学生对课文中作者的未尽之言进行拓展与补充。如在俞伯牙“破琴绝弦”时，他是怎样衡量的：自己贵为士大夫，而钟子期只不过是一个砍柴的樵夫；自己与钟子期只有一面之缘，虽然建立了深厚的友谊，但真的有必要“破琴绝弦”吗？教师可以紧扣这些着力点，聚焦文本内容展开想象补充，不仅可以让学生以主观角色的方式走进课文内容，融入故事情节之中，同时还在情感激荡之际激发了学生的语言表达欲望。

综观整个案例的教学，教师基于故事情节，激活了学生的内在体验，通过补充语言，让学生感受了钟子期和俞伯牙之间的深情厚谊，强化了学生对“知音”文化内涵的独特理解，达到了较好的教学效果。

二、辨析迁移，凸显语用训练的思维味

语言与思维之间有着紧密的内在联系，语言需要思维充实内涵，思维又需要语言作为支撑的形式外衣。语用训练以语言为载体、以语言为媒介，教师需要在激活学生思维的状态下，走进文本语言，在辨析和运用的过程中提升学生的语言品析和运用能力。

（一）辨析语言，在运转思维中洞察写作方法

由于受到传统教学理念的制约，语文教师常常将语言窄化成为信息传递的载体，所以将学生对语言的感知仅仅停留在表层，而对于语言文字中所蕴藏的意蕴、情感及内在的表达形式，则未能从表达的维度展开辨析和探究，这就在很大程度上影响了学生言语思维的发展。教师要通过辨析语言的契机，帮助学生拓展言语思维，从而洞察写作方法，助力学生语文核心素养的发展。

统编版《语文》五年级下册第一单元设置的语文要素之一是“体会课文表达的思想感情”。编者所编选的课文中，包含了萧红的《祖父的园子》和季羡林先生的《月是故乡明》，这两篇课文抒发了作者对童年的怀念及对故乡的思念之情，但由于题材不同，所运用的抒情方式也不同。如果依照传统教学理念，单篇课文逐一教学，学生的认知思维只能停留在固有的状态之中。鉴于此，教师采用了单元统整的策略，组织学生尝试将这两篇课文聚合起来，借助联系对比的方式，洞察作者抒情方式的不同。比如，学生紧扣描写祖父园子五彩缤纷的语言、描写萧红在祖父园子中经历的事情及自身的言行细节，从中认识到作者将情感蕴藏在园子中的事物和事件；而季羡林的《月是故乡明》则是通过外国之月和朗润园之月的美妙绝伦，与故乡月的小而平凡，将自己对故乡的思念之情毫无遮掩地展现出来。由此所形成的对比，以直抒胸臆的方式将情感抒发出来，这就与《祖父的园子》形成了较大的差异。

在这一教学过程中，学生被激活的不仅是感知思维，还包含了整体性思维、辨析性思维，推动了学生言语素养的全面提升。

（二）迁移运用，在运转思维中迁移写作方法

语言与思维之间的紧密关联，不仅仅体现在辨析与感知的过程中，运用语言进行表达同样也需要高阶思维的积极参与，否则学生只能进行一种形式主义的僵硬模仿。

以统编版《语文》五年级下册第一单元“语文园地”中 “词句段运用”栏目为例，编者以“照样子”的方式，为学生呈现了两句极具典型价值的排比句。很多教师只是简单地从形式主义的层面入手，了解了排比在句式上的结构特点，而在最后的迁移运用、撰写排比句时，学生就只能依葫芦画瓢。这种毫无思维意识参与的迁移表达，学生仅仅习得其形，而无法探寻排比句表达的内在密码。为此，教师就需要激活学生内在的认知思维，让学生从案例认识到：作者在排比描写中所罗列的三个方面不仅是简单的并列关系，还呈现出完全不同的维度。只有真正激活学生内在的认知意趣和思维动力，学生在读写结合的过程中，才能走出机械认知的尴尬，否则一切都将停留在原始的积累层面，无法真正融入当下的教学中。

在这一案例的教学中，教师不仅让学生习得写作方法的外显之形，还融入了学生内在的认知体验，在充分激活学生思维状态的基础上，将迁移运用从原本的机械模仿逐步向着最深处迈进。

三、感知体验，凸显语用训练的审美味

很多学生，包括教师在内都对语文课程的认知存在着一定的偏差，他们认为语文的本质是语言文字的运用，注定是枯燥而生硬的。事实上，《标准》明确了语文课程“工具性和人文性和谐统一”的定位。之所以出现这样的偏颇，一方面是因为师生对语文课程的属性定位并不准确；另一方面说明师生对语文课程的内在美感没有形成深刻的认知。鉴于此，教师要将审美创造与语言训练进行有机融合，顺势助推学生核心素养的全面发展。

（一）洞察体悟，在品味涵泳中凸显语用

语文课程蕴藏的美，主要体现在两个方面：其一，从内容层面看，是语言文字表述和描摹的意境、画面之美；其二，则是蕴藏在表达维度的形式之美和表达之美。因此，教师要为学生开辟洞察内蕴之美和形式之美的双重路径，在洞察体悟的过程中，引导学生深入品味，在激活学生内在思维的基础上，在积极审美的过程中强化感知，发展语文核心素养。

统编版《语文》五年级上册第七单元所设置的语文要素之一是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。很显然，动静结合的写作方法一般运用在景色描写或者场景渲染上。因此，作者巴金在《鸟的天堂》一文中描写自己两次前往“鸟的天堂”的不同经历时，就采用了动静结合的表达策略。基于此，教师在落实这个单元语文要素时就不能局限于纯粹表达的层面，否则语文课程的美感必将消耗殆尽，只有将其与内容的美感有效关联，才能实现审美状态的语用训练。

比如，以教学《鸟的天堂》这篇课文为例，教师不妨为学生创设与文本景色之美相融合的学习情境：现在你就是“鸟的天堂”的导游，你会如何将“静止”状态下的这一幅美景介绍给前来游玩的客人呢？很显然，要想向别人介绍，首先自己要在内心认同描述的内容，真正感受到其中所表达的美。为此，教师就可以引导学生紧扣文本中的典型语段和关键字词，在脑海中想象出榕树大而繁茂的样子，尤其是绿叶颤动的生命韵律感，真正感受语言文字中展現的画面之美。

（二）创生表达，在语用训练中展现美感

统编版《语文》三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”“习作的时候，试着围绕一个意思写”。编者所选择的四篇课文，在落实语文要素时都承担着各自不同的任务和训练点。作为整个单元最后一篇课文，学生在学习《美丽的小兴安岭》之前，已经通过多篇经典课文的典型语段，了解了什么是关键句，关键句与语段中其他语句之间有着怎样的联系，并已经习得“借助关键句理解一段话意思”的基本方法。假如教学《美丽的小兴安岭》一文时，教师仍旧将教学的维度停留在原本的层次上，就会在“重复昨天的故事”中失去语用的真正效应。教师要善于从学生对文本理解和想象的景色之美出发，依循作者春夏秋冬的写作顺序，结合自己的生活实际，确定自己较为熟悉的一个地方，选择其中一个场景，先运用口头表达的方式，将自己记忆中的美表达出来；随后，从这个单元所关注的“关键句”入手，要求学生先从自己所感受到的美感中提炼出一句能够完整表达的中心意思，利用前面课文所学习的经验，针对关键句与其他语句之间的关系展开探究，尝试从不同的角度来展现中心意思。

在这一案例中，教师正是基于生活经验对文本之美探寻的基础上，明确了生活之美，同时紧扣语文要素这一单元训练要点，利用“总—分”构段方式，将表达美与语用训练、落实语文要素有机融合，促进了学生语言和审美的协同并进。

总之，关注和强化语用训练是由语文课程的本质属性决定的。教师不能将教学的视野局限于语言文字的训练过程，而是要基于语文核心素养视域，强化语用训练，借助语用训练的多维关联，助力学生语文核心素养的全面发展。

参考文献

[1]梁慧慧，李娜.用儿童视角落实小古文语用教学[J].语文新读写，2021（20）：62-64.

[2]杨翠芳.为有源头“金句”来——小学低段语用教学策略[J].湖南教育（B版），2022（9）：58-59.

[基金项目]2021年度江苏省教育学会“十四五”教育科研规划一般课题“基于核心素养的小学语文语用教学的实践研究”的阶段性研究成果（项目编号：21A08YWLYG93）。

[作者简介]侯静（1983—    ），女，江苏连云港人，连云港市柘汪中心小学，高级教师，研究方向为小学语文教学。