上完了“整本书阅读课”，为什么学生反倒不读了？

何捷

《义务教育语文课程标准（2022年版）》设立了“整本书阅读”任务群，明确提出让学生多读书、读好书，同时还要学习阅读方法，做到会读书。

新课标从第一学段到第四学段，按照学段递进，引导学生阅读不同类型的书，达到基本的阅读量的要求，落实“多读书”和“读好书”。例如第一学段，多读浅易的图画书，多朗读优秀的儿歌，自由阅读童话书；第二学段，多读英雄模范事迹的图书、儿童文学名著、中国古今寓言和神话传说等；第三学段，鼓励阅读反映革命传统的作品，还要注重文学、科普、科幻等优秀作品的阅读；第四学段，阅读革命文学作品，独立阅读古今中外诗歌集、中长篇小说、散文集等文学名著。

所谓“会读书”，新课标提出教师要引导学生掌握浏览、略读、精读等阅读的基本方法。在学业质量部分，新课标也对不同学段应掌握哪些方法、要达到什么水平、在阅读能力上需达成什么样的层级等，做了细致的刻画。

由于新课标对整本书阅读有了具体而明晰的指导，随即出现了大量的整本书阅读专项课，涌现出大量的如何教学生读书、引导学生爱上阅读的成果汇报。

而在实际调研中，我们也发现奇怪的现状——爱读书的学生依旧爱读书，不爱读书的学生没有太大变化。特别是被寄予厚望的整本书阅读课上过之后，学生基本上没有因为上了课而真正去阅读。例如某教师执教《宝葫芦的秘密（节选）》之后，班上真正去读这本书的，在一次调研中显示仅有3人……大多数时候是课归课，读归读。

课上了，学生反而不读了，究竟是为什么呢？

首先强调，整本书阅读课必须上。这是新课标的要求，是教学的重要内容。新课标中关于整本书阅读的任务群，有如下表述：

本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。

同时，在任务群的“教学提示”第一条，就明确提出“保证学生在课堂上有时间阅读整本书”。可见，上好整本书阅读课是课标要求，是规定动作。但为什么上了课之后，学生反倒不去读了呢？笔者结合实地走访调研，分析原因有三条。

原因一：

教学设计上的越俎代庖

整本书阅读课的教学设计不够精致，教师事无巨细，该讲的都讲了，不需在学生这个年纪讲的，也讲了。凡是和这本书有关的，恨不得一节课讲完。讲完了，自然不需要读。对学生而言，关于这本书所有的好奇心，都在这节课上得到了满足。

例如讲第二学段必读书《海底两万里》时，教师就从三个方面提供了详尽的信息：从阅读角度看，这本书好在哪里；从写作角度看，这本书需要学些什么；从文学角度看，这本书有哪些文史背景知识需要掌握……教师通过大量梳理后提供的知识条目，让学生上完一节课后，再也提不起兴趣去读原作。

更有甚者，为了应付考试，让整本书阅读异化成了“知识点提炼”“考点提炼”，为的是使学生在考试中能轻松应对，答题时能像“真的读过这本书”一样，填写标准答案。这样的整理还作为“教学研究成果”不断涌现，但实际上阻碍了对“如何促进学生阅读整本书”的教学法、教学设计的研究，也让整本书阅读的学习效果被淡化、异化。

解决方案：教学设计上的重构

對以新课标精神为指导的整本书阅读课来说，上课的最大意义是激活兴趣，而不是取代学生阅读。因此，教师要以激发学生阅读兴趣，特别是持续阅读整本书的兴趣为目标，精选教学内容，重新设计教学板块；在不同环节嵌入评价，促进目标达成。科学的设计才有可能让教学走出困局。

原因二：

课程意识缺失带来的教学行为的简陋

教师试图用一节课来引导学生阅读整本书，这是天方夜谭，也是教学效果不佳的根源所在。这如同习作教学，教师喜欢“讲一讲作文要求，布置作文题”，随即潇洒地发出指令——“开始写吧”，将剩下的工作直接丢给学生，这样是不会获得理想中的教学效果的。

上完一节课之后，就让学生读一本书，难度系数有多大，教师自己都不知道。对爱读书的学生而言，上不上课不重要，阅读是习惯，是顺理成章的事；对讨厌读书、不会读书的学生来说，上一节课就让自己读一本书，就是天方夜谭，或者说是一纸空谈。

新课标在这一任务群的教学提示中，提供了许多方法，如“应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动”“兼顾教师指导和学生自主阅读”“根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源”“激发学生的阅读兴趣，丰富阅读体验，拓宽阅读视野”等，就是提醒教师：整本书阅读不是一蹴而就的，教师不能简单布置任务后，就做“甩手掌柜”。

解决方案：理解“课程等式”，实施课程化教学

有效的整本书阅读课，可以表述为以下等式：

（课+活动）×N=课程

其中的“课程”，即整本书阅读课程。其中的“课”，即整本书阅读课。其中的“活动”，即新课标所指出的各种活动，诸如“师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节”等。其中的“×N”，即在课程实施过程中，必须经历多次反复，特别是要“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价”，让评价促进整本书阅读的学习效果产出。

所以，教师如果试图上完一节课就甩给学生“剩下的，就由大家去读吧”，只能说，这是过于天真了。就像写作教学一样，整本书阅读的教学，教师要全程陪伴。教师是学生阅读与写作的“教练员”，需要时刻在场，实时监控，及时评价，不断促进阅读和写作的持续发生。离开教师的“课”，是不完整的；缺乏设计的“课程”，是缺损的。教学效果不能单凭上一节课来保障。

诚如新课标所指出的，整本书阅读是小学初中四个学段一以贯之的任务群，不是集中一次性发力就能产生效果的短期行为。整本书阅读是对语文课程的全新组织与呈现。让学生阅读，也要分阶段，围绕不同的阅读主题，确定各项活动的内在逻辑关联，共同指向学生的核心素养，展开丰富多彩的语文实践活动。

原因三：

教学逻辑与阅读规律的背离

整齐划一的课，即便标注为不同的“课型”，依然不符合学生在参与整本书阅读时的基本规律。教学与阅读行为的内隐原则相背离，效果自然无法确保。

也许是部分教师发现了阅读应分阶段进行，否则学生无法整齐划一，所以才将整本书阅读设置成导读课、过程推进课、读后总结课等。不同课型对应服务整本书阅读的不同阶段。但实际上，这样的设计依然无法匹配整本书阅读的学情。

阅读，终究是个体的行为。读的水平的参差不齐、阅读进度的无法统一、对同一本书的不同理解、“哈姆雷特”们的层出不穷，都让阅读本身充满变数。没有一节课能包打天下，很难有标准化的阅读指导方案能完全通行，教师更不可能让每个学生都读得节奏统一，犹如行军。即便是读后的总结，最佳状态也是围绕着阅读而生发的更多的质疑与研讨、辩驳与争议……

然而我们的教学实践，急于从最初的“活动”，火速上升为“行动”，还要升级为“运动”——步调一致的“运动”。那样标准地上课，布置任务、作业，也许只是自娱自乐。

解决方案：整本书阅读实现“四化”

整本书阅读只有一个目的：让学生真正走上阅读之路。为了达到目的，可以执行整本书阅读课程的“四化”，即生活化、活动化、长期化、个性化。

以课为引导，让整本书阅读融入学生的学习生活，并长期坚持。教师注重在阅读中开展阶段性的活动，在活动中接纳学生个性化的阅读成果，让课程真正面向全体，关注阅读中的个体差异。当阅读成为习惯、成为意识的时候，“课”的概念就淡化，“课”的形式也更为自由多样，读的成果才能深入人心。

整本书阅读，是古老的学习活动，也是本次新课标正式确定的崭新概念。面对新事物，教师要有热情、有担当，还要有更为严谨的态度。要去除“占山为王”的着急心态，先实践，缓出成果，不要急于推出各种各样的主张。特别是阅读，是一辈子的事，要慢慢来。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）