职业院校教师省级培训课程体系及教材建设路径

张玲 张丹

[摘 要] 职业院校教师素质提升计划实施以来，已经逐步建立了国、省、市、校四级培训体系，教师综合素质不断提升。但是，在省级培训层面，各地实施程度不一。文章围绕职业院校教师应具备的主要能力，基于职业院校教师的现状和培训面临的问题，进一步分析职业院校教师培训课程及教材建设的路径，为职业院校教师省级培训课程体系及相应教材建设提供参考，为促进职业院校教师专业化发展提供有力支持。

[关键词] 职业院校教师省级培训；课程体系；教材建设

2011年起，教育部、财政部联合组织实施职业院校教师素质提升计划，通过统筹规划、系统设计、分级实施，提升职业院校教师队伍整体素质和建设水平，建设一支高素质专业化的职业院校教师队伍。职业院校教师素质提升计划系列文件中，一直强调地方教育行政部门应发挥主体作用，多次明确“推动各地有计划、分步骤实施五年一周期的教师全员培训”“带动地方健全完善职业院校教师培训体系和全员培训制度”。因此，职业院校教师培训应以地方为主体，通过分类施策、分级实施，构建国家示范引领、省级统筹实施、市县联动保障、校本特色研修的四级培训体系。本文围绕职业院校教师应具备的主要能力，基于职业院校教师的现状和培训面临的问题，进一步分析职业院校教师培训课程及教材建设的路径，提出职业院校教师省级培训课程体系及相应教材建设策略，为省级教育行政部门完善现代职业教育师资培训体系提供决策依据。

一、职业院校教师应具备的主要能力

（一）师德践行能力

师德包括教师的职业道德、职业态度和行为规范等，重点培养技术技能人才的职业院校教师还应具备工匠精神。立德树人是职业教育的核心目标，教师要在人才培养过程中深植社会主义核心价值，加强对学生职业道德和工匠精神的培养，重点培养学生的责任意识、敬业精神和追求卓越的精神，做到全面育人与和谐育人。

（二）基本教学能力

基本教学能力包括课堂教学能力和实践教学能力。课堂教学能力是指能够使课堂教学达到预期效果的能力，是专业知识、技能知识与教学方法有机结合的结果。课堂教学能力包括了解学情、教学设计、教学组织与实施、教学评价与反馈等能力。除了专业知识，职业院校教师还应熟练掌握本专业、本行业等相关领域的操作技能，能不断跟踪产业先进技术，更新教学内容，把行业动态和企业所需传授给学生，保障教育教学质量；通过在实践教学现场的示范和操作指导，把教师自身的实践能力转化为学生的操作技能，提高技术技能人才培养质量。

（三）专业建设与课程建设能力

专业建设是实现人才培养目标的重要手段，是影响人才培养质量最基本、最直接的因素。课程建设是专业建设的重点和核心，其中包含课程开发、课程标准制定、教材开发、课程资源建设等能力。职业院校教师要结合专业教学标准和任务，围绕当前职教改革重难点问题进行研究，开展课程改革和教学改革等活动，持续提升教学质量。由于职业院校毕业生主要服务于当地经济发展，职业院校的专业设置应更好地服务区域产业转型升级的需要，实现专业群与产业链高度匹配、深度融合。因此，职业院校教师应立足当地产业布局特点，建设与区域产业契合度高、体现学校发展特色的专业和课程，还应积极与当地龙头企业协同探索有关技术技能人才培养标准，制定相应的课程标准，开发相应的课程资源与教材，不断提升教学水平和人才培养质量。

（四）科研创新与社会服务能力

职业教育的重心在于实践应用，核心教学内容是技能培养。专家对职业院校教师是否有必要开展科研工作的观点一直存在争议。近年国家及各地职业教育政策文件中，不断强调职业院校科研创新与社会服务的重要性，但职业院校科研存在特殊性。以高职为例，高职科研工作应突出应用性，不能简单地以大学科研的学术性要求去评价高职科研工作。大学科研的重要目的是拓宽科学知识视野，为新的技术发明和创造提供理论前提；高职科研工作应以解决生产实践中的现实问题为出发点和落脚点，主动联合企业开展生产技术服务、科技产品咨询、科技项目开发等工作。为社会提供优质服务是新时代职业院校实现高质量发展的重要任务。职业院校应积极融入区域经济发展，对接地方产业转型升级需求，对接区域中小微企业需求，对接农村经济社会发展和改革需求，为行业、企业和社会提供有关人才培训和技术技能服务。

从教师的全面发展角度来看，师德践行能力是提高职业院校教学质量的基本条件；专业建设与课程建设能力、科研创新与社会服务能力，则是提升职业院校教育教学水平和专业水平、培养高素质复合型技术技能人才的主要路径和重要支撑。

二、职业院校教师基本情况及存在问题

教育部发布的《2021年教育统计数据》显示，全国共有高职院校1518所，专任教师62.07万人；中职学校7294所，专任教师67.09万人。以江西为例，职业院校专任教师有4.5万人。2017年以来，我国相继出台省级职业院校教师素质提高计划实施办法、中高职院校省级“双师型”教师认定标准等一系列政策，遴选建设了一批职业院校教师省级培训基地。每年度参与省级以上培训的教师有5000余人，已经初步形成了以国培计划为引领，省、市、校多级推进的教师全员培训体系。但是，目前省级培训还没有形成统一的培训标准及相应的考评监督，缺乏整体规划及相关要求，各地市对教师培训的重视程度和实施程度不一，各地培训内容散且乱，针对性和实用性不强。要增强培训效果，首先弄清楚职业院校教师队伍建设存在的短板，再进一步细化为具有可操作性的培训目标和内容。

（一）职业教育特色不突出

目前国家已经基本建成职业院校教师四级培训体系，但是各省执行力度不一。据了解，许多省级层面职业院校教师培训体系不够健全，缺乏彰显类型职业教育特色的课程和内容。以江西为例，高职院校新入职教师参照普通本科院校新教师的培训模式，设置高等教育学、高等教育法律法规等课程，选用普通本科院校教师培训教材；其他类别的职业教师培训中，只有在重要职教政策出台时才会安排相应政策解读类课程，整体而言，该类课程所占比例非常小，且课时也不固定。职业教育作为一种“类型教育”，与普通院校教学活动有较大的差异。普通院校教学活动基于专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，讲授的是知识储备的课程内容，课程开发与设计应基于学科结构导向，主要解决“是什么”和“为什么”的问题；职业院校教学活动是基于实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，讲授的是知识应用的课程内容，职业院校的课程开发与建设应基于工作过程导向，主要解决“怎么做”和“怎么做更好”的问题。因此，职业院校教師必须理解“类型教育”的独特性，掌握职业教育的教学规律，按照职业教育的特点进行课程开发和教学设计，按照职业教育的教学方法实施教学活动。

（二）基本教学能力不足

职业院校教师的来源主要有两类：一类是各类高校毕业生，这是职业院校师资的主要来源；另一类是从企业或行业领域聘请的能工巧匠，用于弥补职业院校师资力量的不足，整体占比较小，且大多数是兼职教师。从事教师职业的高校毕业生，就业优先选择为普通本科学校或重点普通中学，其次才是职业院校。因此，与普通院校教师相比，职业院校教师整体素质相对较低，教学能力有待提高。从企业或行业领域聘请的教师，熟知行业企业人才培养需求，实践技能突出，但同样缺乏基本教学能力。大部分职业院校教师对教学内容和教学目标的理解不到位，对工作岗位需求和职业能力定位认知不准确。他们往往只是机械地复述教材内容，无法对专业的学科知识进行整合，再转化成适合职业院校学生学习的课程内容。

（三）实践教学能力有待提升

大部分职业院校教师对行业发展趋势不了解，对专业与产业、专业群与产业链之间的对应关系认识不足，在开展实践教学中存在较多问题，主要表现在两个方面：第一，教师对新技术、新形态、新工业的掌握度不足，教学知识、技能与岗位需求不契合；第二，教师专业水平不过硬，在专业理论知识与实践技能转化方面存在不足，难以通过项目或任务教学建立理论知识与实践技能的联系，无法将专业知识内化成学生的能力。此外，不同层次的职业院校教师实践教学问题的表现也存在差异，中职教育最大的问题在于教师仅简单复述课本内容，课堂教学与实践操作脱节，理论知识与实践操作不匹配，培养的学生能力与企业岗位要求不吻合。而高职教育的主要问题在于教学方向不明，教学内容与中职教育几乎没有实质性区别，职业教育定位不准，院校参照普通教育办学，课程设置和教材选用更偏向本科专业，忽略了对学生实践能力的培养。

三、职业院校教师省级培训课程体系与教材建设路径

（一）分类培训

结合職业院校教师队伍建设要求，根据学校教育教学任务分工，针对不同教学人员的能力素质提升，细分培训对象，设置分管教学校长、教学管理干部、专业带头人、教学创新团队等不同类别的培训班。针对不同的培训对象，设置具有针对性的培训主题，如校长培训，主要内容将围绕国家、省级职业教育相关政策法规解读，高水平职业院校建设内涵及路径等；教学管理干部培训更倾向于关注教学内部保障体系及平台建设、专业及课程体系建设等方面的内容。对同一培训主题，进一步区分培训对象、培训内容和培训方式，如科研能力培训，新教师岗前培训主要集中在职业院校科研工作的特点和实现路径，包括如何选题、如何实施等方面；骨干教师培训则主要集中在如何提升科研课题的质量，如何扩大科研课题的覆盖面，以及如何进行成果转化。在教材开发上，根据不同类别培训的特点和相应主题，构建一批项目化教材或工作手册式教材，以满足不同层次、不同需求的培训对象的学习需求。

（二）分层培训

职业院校教师应具备的能力类别，将省级职业教师培训体系划分为通识类课程、专业能力提升课程、实践课程和研学课程四类。

通识类课程主要围绕职业院校教师教学与课程建设能力，进行教学技能、学生学习心理等方面的培训，提高职业院校教师基本的教育教学能力，这是所有专业教师培训中基础层面的课程。通识类课程应体现职业教育的类型特色，包含职业教育学、相关法律法规、学习心理学等，编写系列通识类课程教材，如《职业教育学》《职业教育法律法规》《职业教育心理学》《职业院校教师师德》《职业院校教师教学技能》等。

专业能力提升课程的目标是通过开展教学改革实践、科研创新能力等方面的培训，助力教师提升自身专业教学、科研及社会服务能力水平。在助力建构这类课程时，需要注重营造理论分享、案例分析与实战演练相结合的培训环境。对应教材开发，则倾向于根据不同的培训主题，编写一批具有项目导向或活页式的教材。

实践课程旨在提升教师将理论知识转化为实际操作技能的能力。通过顶岗、轮岗的方式，教师获得更多的企业锻炼的机会，以深入了解行业发展动态，获得更丰富的岗位体验。可在省内产教融合型企业中遴选一批企业实践基地开展实践课程，从教师层面推动校企合作。对应教材开发，应与行业或企业紧密合作，以真实的生产案例为载体，重点编写一批工作手册式教材。

研学课程旨在增加省域职业院校之间教师的交流，从而推动区域职业院校协调发展。可在国家双高、省级高水平学校中认定一批研学基地实施研学课程，推动不同区域、不同学校之间教师的交流与合作。对应教材开发，倾向于制作不同主题的读本及相关延伸材料。

（三）分主题培训

在制订省级及以上教师培训计划时，分年度将当前职业教育重要改革的有关项目纳入教师培训体系，根据不同项目实施过程、执行标准，进一步细化延伸，设计不同的主题培训。如针对信息化教学技能、教师教学团队建设、教学改革及科研成果转化等国家层面、省级层面推进的重要职教项目，开展如教案设计、信息化教学、教学改革及科研实施等不同主题的活动。一方面提升教师在相应项目上的能力和水平，另一方面提高教师参与国家级教学能力大赛、教学成果奖等赛事的积极性、主动性，使获奖数量和质量上一个新台阶。对应的教材开发，应突出专业性、实用性和实践性。教材形式上，倾向于项目化教材或工作手册式教材；教材内容体例上，则针对不同主题的特点及培训需求，使用形象化的图片、工作流程、真实案例。

[作者简介]张玲（1987—    ），女，河南漯河人，江西高校出版社，中级编辑，研究方向为职业院校教材建设；张丹（1979—    ），男，江西萍乡人，江西师范大学师资培训中心，研究方向为职业院校教师专业发展。