大单元视域下文言文教学策略探析

李飞

［摘 要］基于大单元视域开展文言文教学，对学生的知识整合、语言实践及思维发展等方面有着积极的意义。教师可以从设计梯度目标、注重任务分解、创设学习情境、内化阅读方法等方面展开教学，帮助学生通过文言文学习，形成大语文学习观，实现提升学生语文核心素养的目标。

［关键词］大单元视域；文言文教学；教学策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）28-0069-03

大单元教学是一种基于核心素养、课程标准和学生需求而提出的教学理念，其要求教师以单元为学习单位，围绕某一主题或活动，对教学内容进行整体思考、设计和组织实施。大单元教学关注课程视角、学习立场等要素，有助于学生形成大语文学习观，提升学生的核心素养。

统编小学语文教材共选编14篇文言文，这些文言文各具特色，学习的要求也不同。在小学阶段学习文言文，有助于学生领悟其含义、感受其精神、汲取其精华，对提升学生的语文核心素养具有重要作用。在文言文教学中，教师以大单元教学形式进行文言文阅读教学，能够优化以单篇教学为主的传统学习模式，帮助学生形成文言文学习的整体视角，全面提升学生的阅读素养。下面从四个方面对大单元视域下的文言文教学策略展开讨论。

一、依据学段特征，设计梯度目标

基于大单元视域开展文言文教学，教师要关注统编语文教材中的人文主题和语文要素双线目标，依据文言文在教材中的分布特點和学生的学段特征，来设计有梯度的教学目标，以提升文言文教学的质量。

（一）整体把握教材，依序设计目标

确定大单元教学目标，要做到围绕单元核心知识，去培养学生的理解能力和迁移运用能力。在大单元视域下开展文言文教学，教师要依据新课程理念的要求，把握教学内容，遵循学生的学习规律，设计进阶式目标，帮助学生逐层深入地学习文言文。

分析统编语文教材各册中文言文的课后练习，可以发现其中对学生的阅读要求呈现进阶式特点。在第一阶段，要求学生注意词句间的停顿；借助注释，用自己的话讲述故事；感受文言文与现代文在语言形式上的不同。在第二阶段，要求学生正确、流利地朗读并背诵课文；结合注释，用自己的话讲讲故事；思考并交流自己对关键句子的理解。在第三阶段，要求学生正确、流利地朗读并背诵课文；借助注释，联系上下文，猜测关键词句的意思，用自己的话说说文章大意。在第四阶段，要求学生正确、流利地朗读并背诵课文；借助注释，联系上下文，结合关键语句理解文言文的意思；结合“资料袋”交流阅读感受；探究文章背后的观点及其成因，体会文章的文化内涵。

因此，在大单元视域下开展文言文教学，教师要整体把握教材中各个阶段的文言文学习目标，依据学生学情、学段特征和学习规律，设计精准的递进式教学目标，注重对目标的阶段性落实，以促进学生文言文阅读质量的提升。

（二）设计具体任务，嵌入过程评价

在大单元教学视域下，教师要注重过程性评价，将评价嵌入学生的学习过程之中，引导学生运用所学知识解决实际问题，鼓励学生在真实情境中完成学习任务，以评价驱动学生高效学习。

例如，在教学统编语文教材三年级上册《司马光》一课时，笔者设计了五个学习活动——“范读激趣，初识文言文”“预学反馈，交流词句含义”“教师引读，读好文言文”“借助注释、插图，讲讲小故事”“对比阅读，感受文言文与现代文的区别”。在层层深入的学习活动中，笔者同步设计了有针对性的过程性评价，并以评价量表的形式为学生提供评价要点、评价方法等。以嵌入学习过程的评价引领学生学习文言文，能有效促进驱动性任务在课堂中的真正落实，从而提升学生的文言文阅读质量。

二、凸显语文要素，注重任务分解

大单元教学需要以大任务为统领，通过大任务来引领学生实现深度学习、创造性学习。在大单元视域下教学文言文，教师要重视语文要素在课堂中的落实，基于语文要素和课后练习，设计大单元学习任务，充分发挥大单元教学的优势，提高学生的学习质量。

（一）基于课后练习，分解任务

以任务为导向设计文言文大单元教学活动，要统筹单元内各个学习要素，使之协调发展，这样才能发挥出大单元教学的整体优势。课后练习是教材助学系统的组成部分，教师可以基于课后练习，分解任务，以此设计大单元教学活动，落实语文要素，提升文言文教学质量。

例如，统编语文教材五年级下册《杨氏之子》所在单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”。教学时，笔者结合课后练习“借助注释了解课文的意思，说说从哪里可以看出杨氏之子的机智”，来设计本课的大任务：“你觉得杨氏之子是一个怎样的人？你是从哪里看出来的？”并将这个大任务分解为三步：第一步，在学生有感情地朗读课文以后，笔者带领学生分角色朗读孔君平与杨氏之子的对话，再让学生说说自己读懂了什么。第二步，引导学生关注课文中描写杨氏之子言行的句子，从“为设果”中感受杨氏之子的周到礼节，从“未闻孔雀是夫子家禽”中感受杨氏之子的智慧应答。第三步，在小结课文之后，为了让学生进一步感受到风趣的语言呈现出的幽默感，笔者引导学生进行适当的拓展训练：“假如前来拜访的是‘黄君平或‘孙君平，杨氏之子会如何应答呢？”这样的拓展训练充满趣味，使得学生在交流讨论的过程中对幽默风趣的语言艺术有了更深的了解。

（二）设计驱动问题，落实目标

在大单元视域下开展文言文教学，教师要设计具有趣味性、情境性、驱动性的学习任务，以促进学生学科逻辑、学习逻辑和生活逻辑之间的协调发展，把大单元教学任务落到实处。

以统编语文教材四年级下册《囊萤夜读》的教学为例，结合本单元的人文主题、课文内容、人物心理等，笔者设计了以问题链形式为主的驱动性问题来帮助学生阅读：1.“夏月则练囊盛数十萤火以照书，以夜继日焉”这句话是什么意思？2.车胤为什么要“囊萤夜读”呢？你觉得他以后会成为一个怎样的人？3.想象一下车胤是如何捕捉萤火虫，并将它们装进袋子里的。4.现在社会科学技术日益发达，照明条件也越来越好，那么你觉得我们还有必要学习这样的课文吗？驱动性问题的提出能够促使学生对文言文的内容进行质疑、探究、反思、评价等，有效帮助学生理解和体悟文言文的奥秘。

三、创设学习情境，丰富学习体验

语文学习与生活有着密切的联系。文言文教学要联系学生的生活实际，创设与生活息息相关的学习情境，以激发学生的学习兴趣，丰富学生的学习体验，帮助学生实现阅读积累和对知识的迁移运用。

（一）创设整体阅读情境

在大单元视域下教学文言文，教师要改变传统语文教学中线性安排知识点的课堂组织形式，要联系学生的生活实际，创设充满趣味的学习情境，让学生置身于生活化的学习情境之中，以提高学生的学习兴趣，提升学生的阅读素养。

例如，教学统编语文教材三年级上册《司马光》一课时，笔者在课始创设整体阅读情境，先与学生分享几个关于古代智慧儿童的故事；再引入司马光的故事，让学生在读熟课文的基础上，用自己的话讲一讲司马光的故事；最后鼓励学生分享自己身边的智慧故事。在这样一个充满趣味的故事情境中，学生对“古代智慧儿童”这一主题进行了整合阅读，学习到了许多优秀品质，丰富了知识经验储备，提升了学习质量。

（二）营造浓厚文化氛围

在大单元视域下教学文言文，教师营造浓厚的文化氛围，引导学生在真实的生活情境中学文言文、用文言文，能够涵养学生的心灵，增长学生的智慧，陶冶学生的情操，实现提升学生文化素养的目标。

例如，教学统编语文教材六年级上册《伯牙鼓琴》时，笔者参照访谈类电视节目的形式，为学生营造浓厚的文化氛围，引领学生走进文本，去体会伯牙与子期之间的深厚情谊。首先，在教学之前，笔者让学生把自己收集到的关于知音的名言张贴在教室四周的墙壁上。其次，在教学过程中，笔者让一个学生扮演伯牙，另一个学生扮演访谈节目的主持人，对伯牙“破琴绝弦”的行为进行访问，让学生通过这样的形式走进人物内心，体会伯牙与子期之间的珍贵友情。最后，让学生讨论问题：“伯牙有必要破琴绝弦吗？这么做值得吗？你对知音有着怎样的理解？请结合‘资料袋的内容和同学交流自己的阅读感受。”这样，教师引导学生从读好文言文，到品析人物，再到思辨感悟，在这浓厚的学习氛围中，学生对课文的理解更加深刻，对文中的人物产生了情感共鸣，更加深刻地明白了知音难得、要珍惜友情的道理。

在大单元视域下开展文言文教学，意味着在教学中，教师不再是一个知识点一个知识点地带领学生学习，而是从激发学生的学习兴趣、激活学生的生活经验和阅读积累等方面入手，引导学生自主学习，促进学生语言思维能力和实践能力的发展。

四、内化阅读方法，促进思维发展

大单元教学集目标、任务、情境、内容、学习方式、学习评价等要素于一体。在大单元视域下教学文言文，教师要以任务为基本形式，采取多种方式引导学生学习、掌握阅读方法，以促进学生的思维发展。

（一）善用多元方法理解文意

在大单元视域下教学文言文，教师要善于采用多种方法引导学生进行理解感悟，关注学生对阅读方法的掌握和运用，以发展学生的思维，提升学生的文言文阅读能力。

例如，在教学《司马光》时，笔者引导学生借助注释和课文插图理解字词意思；教学《囊萤夜读》时，笔者引导学生采用扩词的方法理解词句意思；教学《自相矛盾》时，笔者引导学生结合课后练习，采取联系上下文的方法理解文本内涵；教学《伯牙鼓琴》时，笔者引导学生借助“资料袋”中的内容来理解知音的珍贵。

这样，教师鼓励学生根据文本内容的特点，采取多种方法理解文言文的内涵，让学生清晰地认识到学什么、怎么学、学到什么程度，以及如何判断是否学会等。教师引领学生在做中学、说中学、悟中学，发展学生的思维，帮助学生构建适合自己的学习模式，凸显了大单元教学的价值。

（二）利用有效问题指导探究

在大单元视域下教學文言文，要注重多元对话在课堂教学中的落实。教师要善于根据课文特点，以恰当的问题激活学生的思维，引出有意义的对话，在对话中提升学生的思维品质。

例如，教学统编语文教材四年级上册《王戎不取道旁李》时，在引导学生读懂课文内容的基础上，笔者设置了本课的大任务：思考王戎为什么说“树在道边而多子，此必苦李”。围绕这个问题，笔者先让学生自主阅读文本，圈画出相关的信息；再让学生进行小组间的交流，分享自己的观点；接着进行师生对话，利用问题引导学生进行思考，以培养学生的逻辑思维能力，如“树在道边而多子，假如是甜李，那么就会……”“树在道边而多子，假如是苦李，那么就会……”这样，在生本对话、生生对话、师生对话的过程中，学生更加深刻地感受到王戎善于思考、能根据相关信息做出准确推断的品质；最后，笔者让学生说说学习这篇课文后获得的启发。在学习交流中，学生明白了遇事不能盲从，而要善于依据实际情况做出准确的判断。在大单元视域下教学文言文，通过恰当的问题指导学生对文本进行深入探究，能有效帮助学生理解文本内涵，提升学生的语言运用能力。

在小学语文教学中，基于大单元视域进行文言文教学设计，是为了引导学生进行整合性思考，帮助学生实现思维的进阶。教师要基于新课程理念分析教材，基于学生的学情实际，对教学内容进行分解、重组和整合，设计出以大情境、大任务、大主题、综合性评价为主的学习活动，帮助学生实现文言文阅读的前后勾连和融会贯通，使其建立起完整的文言文知识体系，在积累语言的同时发展思维能力，实现语文核心素养的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 吕贺.一体三面：小学文言文教学的应然样态[J].小学语文，2021（12）：38-39.

[2] 韦芳.小学文言文教学中优秀传统文化的传承[J].教学与管理，2022（6）：86-89.

[3] 彭辉鳌，刘立芳.小学文言文的教育价值与教学策略[J].语文教学通讯，2022（12）：14-17.

[4] 汤瑾.大单元视域下的小学文言文教学[J].语文建设，2022（8）：36-39.

[5] 刘海珠.小学文言文大单元教学的价值与策略[J].学苑教育，2023（17）：37-38，41.

[6] 汪万娟.基于大单元视角的小学语文文言文教学策略研究：以统编版教材为例[J].教师，2023（7）：27-29.

（责编 韦於坊 韦 雄）