“任务驱动法”在高中语文教学设计中的应用研究

朱江海

（甘肃省庄浪县紫荆中学，甘肃庄浪 744699）

任务驱动法指的是将一个任务设计为教学与学习活动的中心，使学生在教师帮助下，在强烈的问题与任务动驱动下，主动运用现有资源展开协作学习，取得超越“一言堂”“填鸭式”等传统教学模式的学习成果。随着任务驱动法的不断完善与义务教育的深化改革，任务驱动法在高中语文教学设计中的应用愈发广泛。教师应尽力研究其应用价值、方法、策略等，以便在其支持下有效促进高中语文教学。

一、研究缘起

任务驱动法具有激发学生学习兴趣、培养学生知识自主建构能力、督促教师明确教学任务、促进学生共同进步等重要作用，与《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出的“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”教学建议高度契合，是变革高中语文学习方式、深化义务教育改革的迫切需要［1］。教师在高中语文教学设计中应用任务驱动法，将任务向学生解释清楚，使学生带着对任务的好奇与探索欲增加学习兴趣，也使自己明确当前应落实的教学任务。而在任务实践过程中，学生多以合作形式推进探究，这既增强了其语文学习的自主性，也能使其不断吸收他人的先进思想。学生在取长补短的同时建构知识，对其共同进步有极大好处。

二、理论基础

教师在研究中发现，建构主义学习理论与合作学习理论，为任务驱动法在教学中的应用奠定了扎实的理论基础。

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论是维果斯基、皮亚杰、布鲁纳等多人教育思想的凝结，主要强调学习的主动性、情境性与社会性。比如，该理论在教学观中提出：“事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点。”也就是说，学习活动要鼓励学生在合作中建构知识，这也是基于任务驱动法组织教学的一大特性。应用任务驱动法，教师可以“NPC”的身份指导学生，向其提出一个富有挑战性的任务，让学生自由组队，以“升级”的形式展开探究，并在“升级”过程中不断增进认知与技能，进而促进学生对知识的自主建构。

（二）合作学习理论

在某种意义上讲，合作学习理论是基于建构主义学习理论形成的一种理论，主要内容包括：利用积极的相互依赖与面对面的促进性相互作用，使学生相互交流、帮助和激励，取得高于自主学习的学习效果，并且建立良好的人际关系，发展个人责任与社会技能。这也是高中语文教学设计应用任务驱动法的理论基础。教师应正视其重要意义，清楚地认识到“1+1＞2”的道理，为学生搭建合作学习平台。学生以小组为任务活动基本单位，不断就任务与问题展开探索、讨论和质疑，是实现任务目标的重要保障。

三、“任务驱动法”在高中语文教学设计中的应用策略

为发挥任务驱动法在高中语文教学中的巨大优势，在以建构主义学习理论与合作学习理论为理论基础的前提下，高中语文教学可通过以下设计策略应用任务驱动法。

（一）任务来源要清晰

高中语文任务来源主要有“单元”与“课时”两个方面［2］。随着新一轮课程改革脚步的加快，高中语文课程愈发提倡单元整体教学，由此生成了单元整体学习任务。单元任务的达成不是一蹴而就的，要以课时活动为载体。因此，课时任务不容忽视，教师应准确把握高中语文任务的主要来源，合理设计单元任务与课时任务。

1.单元任务。即以单元整体学习内容为载体的任务，比如“探究单元课文共性（差异）”“归纳单元写作方法”“赏析单元人文主题”等，由这些任务驱动学生，对落实高中语文单元整体教学意义重大。而以人教版教材为例，现行高中语文教材多在单元导语中说明以上内容。教师可以深度解读单元导语，从中提炼关键信息，预设单元总任务，督促学生以任务为载体展开单元整体学习。此外，教师还可以关注各单元的“单元学习任务”板块，在其提示下预设单元任务。该板块是新版人教版高中语文教材在单元中特别设计的一个部分，目的是支持任务驱动教学。教师可以在准确领会单元导语指导思想基础上继续研读此部分内容，在更高层次上把握单元任务。

2.课时任务。在某种意义上说，课时任务也是单元任务的“分任务”，是在分步实施单元整体教学中必须落实的任务。只有引导学生探究此类任务，帮助学生打牢课时基础，才能顺利促进单元整体任务目标的实现。教师可在充分理解单元导语与“单元学习任务”板块的内涵后，一一研读单元课文，提炼其人文思想、语文要素等，重构单元整体教学体系。然后，由该体系结构展开，确定单元主要课时活动，针对课时活动的具体内容设定课时任务，确保任务具有递进性。之后每进行一课时，教师都可以向学生提出任务。学生始终保持被任务驱动，逐渐积累丰富的任务探究经验，这也是任务驱动法持续在高中语文教学中发挥作用的重要保障。

此外，随着课时活动的推进，学生对任务的需求与任务探究能力会发生一些变化，教师也要结合实际教学进度适当调整所预设课时的任务内容。

（二）任务类型要明确

基于现有研究与教学实践来看，高中语文课程中的任务类型主要包括基础探究型任务与拓展实践型任务，基础探究型任务以掌握课文语文要素与人文主题为主，拓展实践型任务以将所学语文知识与所形成语文素养应用于真实情境为主。教师应明确不同类型任务的具体功能，结合教学需求以及学生的认知与实践需求灵活设计和推进任务。比如，人教版高一语文必修上册《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》一课，教师可预设以下任务：“探究任务通讯的写作特点”“了解袁隆平的性格特点和高尚品格，理解他在水稻研究方面的伟大贡献”“学习袁隆平在科学上的执着精神，结合科学精神、科学家故事等要素写作”。前两个为基础探究型任务，第三个为拓展实践型任务，分别满足本课“基础探究”与“拓展实践”教学需求，也满足学生掌握课文语文要素和人文精神，发展写作能力的个人需要。教师将任务有序地抛给学生，不仅能使学生深度掌握课文语言特色和精神内涵，还能使学生进一步掌握通讯的写法。

（三）任务目标要适宜

目标既是起点，也是终点，既是指明“教什么”“学什么”的关键，也是评估“教到什么程度”“学到什么程度”的工具，是应用任务驱动法展开教学设计的关键一环。教师应在学生“最近发展区”上设计适宜的任务目标，避免过难或过于简单的任务，使每一名学生都对任务保持兴趣和信心，以促进全体学生对任务的积极参与［3］。这要求教师准确判断学生学情，明确学生任务探究能力的差异。教师可以从日常教学切入，通过学生阅读课文、小组讨论、举手回答问题、做作业等学习过程判断其对高中语文基础知识与学习方法的掌握情况，将不同学生隐性分层，对学生的差异了然于胸。之后，在设计任务目标时，教师可提出分层要求。比如，人教版高一语文必修下册（2019版）第一单元任务“走近先秦诸子”，教师可围绕《子路曾皙冉有公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇课文，设定以下任务目标：1.掌握和积累重点文言词汇与句式；2.体会课文理想境界与写作方法；3.总结课文共性，体会儒家与道家的不同理想境界和说理特征，领略先秦诸子智慧。目标从前到后难度递增，符合学生由低到高的学习能力。学生可结合自身实际选择目标并组队，实现对任务的适应性探究。

（四）任务实施要科学

目标明晰后，教师应使任务顺其自然地展开，以便水到渠成地驱动学生学习，这对任务实施过程的科学性提出了较高要求。要想使任务实施过程科学有效，可从以下方面着手。

1.基于学情划分小组。教师应基于学生学情划分小组，以任务驱动高中语文教学，使学生在小组中齐头并进，不仅不能让学生在分组上随意而为，更要使小组具有一定秩序和规划，这需要教师在精准把握学生学情的基础上，做好分组指导工作。教师可以将学生基于智力因素以及学习态度、学习习惯等非智力因素分为多个层次，然后在每个层次中分别选出相同数量的学生，将其组合为一个小组，保证小组成员具有一定差异性，能够从不同角度看待问题并说明不同观点，也保证小组之间水平均等，营造公平的任务合作探究环境。比如，当班级人数为40 人时，教师可将学生大致分为A、B、C、D、E 五个层次，之后在每个层次各选1 人，组成5 人小组。全体学生被分为8 组，每组成员都涵盖A、B、C、D、E 五个层次，为碰撞思维、取长补短创造有利条件，满足任务驱动法教学基本要求。

2.基于任务创设情境。教师应基于任务内容创设生动情境。情境向来是应用任务驱动法展开教学的必备元素，一个生动、直观的情境，可以有效吸引学生，优化任务探究氛围，降低学生对任务的畏难情绪，促进学生对任务内容的形象化思考。所以教师应在以任务驱动学生学习时，精心创设情境［4］。教师可以从生活、互联网等角度入手，多管齐下。比如，在生活角度上，教师可以将部分课文内容与学生生活实际联系起来，再现一些学生熟悉的生活场景，让学生在生活经验的迁移中探究任务。或者，在互联网角度上，教师可以向学生出示一些关于课文背景的音像资料，让学生在任务探究中“追根溯源”，进而在“知人论世”状态下取得更理想的任务成果。再者，教师还可以将二者融合，通过互联网途径搜集一些学生平常不易接触到的生活案例，以案例为素材创设情境。无论情境素材来自何处，只要具有生动、直观、形象等基本特征，就能在极大程度上推进学生以任务为中心的有效学习。

3.基于需求点拨问题。教师应基于学生任务探究过程中的不同问题进行点拨。每个人都会犯错，学生在任务驱动下的学习中产生问题情有可原。那么，如何使学生快速解决问题，避免影响任务驱动教学进程？教师应跟踪观察其学情，适时干预、点拨。但是教师要注意，直接将问题解决办法告诉给学生不如让学生自主发现解决方案，点拨不应过于直接，要采取相对委婉的方式，以便锻炼学生思维，培养其在任务探究过程中自主处理问题的关键能力。教师可以根据学生产生的问题提出问题，并使所提出问题的答案与学生所产生问题的解决办法息息相关。比如，有学生在上述“走近先秦诸子”任务目标（3）中存在问题，教师可提问：“你怎样理解《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的说理特征和精神内涵？”“《齐桓晋文之事》与《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》有哪些相似之处？”等。学生依次解答小问题，每提出一个具有合理性的答案，都能向任务本质迈进一步。

4.基于反馈生成任务。教师应基于学生课堂反馈生成任务，注意任务驱动教学时“预设”与“生成”的关系。有些时候，学生对任务产生的问题不能在教师对问题的点拨下很好地解决，这就需要生成新的任务［5］。教师可以将“解决问题”视为一个关键任务，引导学生暂停原任务探究活动，以问题为新任务展开探究。必要时，教师还可以混合学生小组，督促“小组1”帮助“小组2”解决问题。表面上看，原任务的探究被迫中断，然而在实际上，“中断是为了更好地继续”。学生只要实现对新任务的有效探究，就不难深化原任务探究活动。再者，这样的新任务生成，也能有效改变部分学生“不撞南墙不回头”的任务驱动学习习惯。

5.基于成果评价教学。教师应基于任务驱动法应用成果评价教学活动。评价是教学的关键一环，任何学科的高中教学活动都不能与评价割裂，唯有及时落实评价，教师才能准确把握任务驱动法在高中语文教学中的应用效果，明确教学计划的不足，才能通过后续调整进一步提高任务驱动法的应用能力。怎样有效评价高中语文任务驱动教学成果？教师可从任务完成度、目标达成度、任务探究过程问题数等多个角度切入，重点关注任务的展开和推进过程。同时，教师应尊重学生的话语权，鼓励学生从任务的参与者、受益者等角度点评整个由任务驱动的学习过程。学生独特的视角和感受同样是评价任务驱动法应用成果的重中之重，教师可以适当听取宝贵建议，对后续其他任务内容、类型、目标、实施过程等作出调整。

综上所述，站在前人的肩膀上研究任务驱动法，将其合理应用于高中语文教学设计，不仅可加速高中语文教学，更能保证其质量，增进学生的学习收益，是新课改、新高考背景下高中语文教学的必然选择。教师应明确任务驱动法使学生自主建构知识的重要内涵，通过科学的任务组织和指导，努力引导学生自主探究高中语文知识，勾勒高中语文教学新蓝图。